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培养学生的学习能力，能正确运用知识是教学的重要目的。从课堂教学的角度来看，只有形成知识的意义建构，才能把文本的知识转化为学生的知识，实现对知识的真正掌握。
一、对实现意义建构的认识
建构理论对知识学习的观点：知识的学习分为“同化”与“顺应”，若把“顺应”比作房子框架的建设，“同化”就是对框架的充实。
元认知理论的相关知识：元认知的实质是“个体对当前认知活动的认知调节”，这种调节活动通过“监测”和“控制”而得以实现。
结合两个理论，从“教”与“学”两个方面来分析知识的意义建构。
建构理论给我们“教”的启示。学习新知识之前，学生有自己的原有认识。如力的学习，学生的原有印象是举重、提水等需要力，于是“力气”也成了学生对力理解的一部分。这样就产生有的人“力”（其实是力气）大，有的人“力”小，不同人的“力”不一样，“力”可以没有受力物体等一系列前概念，干扰了新知识的学习。对此，我们就应该设置情境，使学生排除原有认知的干扰，而准确掌握新知识，这就是“顺应”的过程。但学生建立了“力”的一般概念之后，再学习“重力”“弹力”和“摩擦力”，就是对“力”的一般概念的分化，使“力”的概念更加丰富具体，这就是“同化”的过程。在教学中，我们可以分析新旧知识之间的联系，选择合适的教学策略。
元认知理论给我们“学”的启示。这是一个从“教学”到“自学”的过程，从“理解知识”到“内化知识”的转化过程。学生在认知过程中，不断进行自我检查，从而发现自己有没有出错，并矫正思路，使思维活动不断纠错并沿正确方向进行。在调节活动中，监测和控制互相作用，监测得来的信息会指导控制过程，而控制的后果又通过监测为主体所得知，并为下一次控制过程提供信息，这种循环交替推动着认知活动的进展，从而实现知识的内化。
综合以上对两个理论的分析，笔者对知识的意义建构作了以下的图解（如图1）。
知识学习是一个复杂的过程，不仅有新知识“生长”的过程，也有元认知体验的过程。学生在“同化”过程中，思维发展是线路①，在不断解决任务中，强化了对知识的记忆，加深了理解，并逐渐积累了更多的新知识。在“顺应”过程中，思维发展是线路②，在利用原有知识解决问题失败时，就会激发求知欲，从而主动吸取新知识，寻求任务的最终解决，同时实现了对知识的初步掌握。
随着不断尝试新问题的解决，反复体验知识的学习掌握过程，使得新知识逐渐内化为自己的知识，成为认知结构中一个新的部分，并且学会了学习的方法，为下一次的新知识学习积累了成功的经验，实现了知识的意义建构。
二、对“同化”“顺应”方式选择的思考
实现对知识的意义建构是教学的目标，也是教学改革的关键所在。因此，我们在教学过程中，应分析不同教材、不同学生的特点，根据学生对不同内容的思维发展线路而制订不同的教学策略。为此，笔者设计了如下的筛选方式（如图2）：
同化理论认为，有意义遗忘不完全是一个消极过程，因为知识只有经过加工和组织，才能有效地保持在认知结构中。所以在课堂及时反馈中，学生的表现不错，但经过一段时间再去测试，由于原有的较巩固的观念（如限流式接法）替代新的较不稳定的意义痕迹（如分压式接法），产生遗忘性同化，知识的掌握又回到一个较低的水平，这也就是为什么屡做屡错的原因。所以，对于这些知识点，要真正实现意义建构，思维的发展应为图1的线路②，通过设置一个很强的 “认知冲突”，让学生对（如限流与分压）知识的掌握由同化改为顺应。
三、认知冲突的设置
下面，以“限流与分压电路”的教学为例谈知识建构教学。
初中阶段，学生已熟练掌握变阻器的限流式接法，这既是继续学习分压电路的良好铺垫，也是干扰分压电路学习的困难所在。打破思维定式的关键就是布置一个限流式接法不能解决的任务。“测绘小电珠的伏安特性曲线”实验就是一个很好的素材。学生的任务是描绘完整小电珠的伏安特性曲线，而限流式接法只能画部分曲线，达不到实验要求。
仪器选择：市面上的小电珠主要有“1.5V，0.3A”“2.5V，0.3A”“3.8V，0.3A”“4.0V，0.7A”“6.0V，0.75A”“6.3V，0.25A”这六种，滑线变阻器主要有“5Ω，3A”“10Ω，2A”“20Ω，2A”“50Ω，1.5A”四种，从理论上来说，小电珠阻值大一些，滑线变阻器阻值小一些比较理想，考虑到学生的操作能力，电阻越小，灵敏度越高，越不易调节。最后选择了“6.3V，0.25A”的小电珠与“50Ω，1.5A”的变阻器组合，采用滑线变阻器的分压式接法，得到了以下数据（如下表）。
若采用限流式接法，实验中发现：即使滑线变阻器阻值调到最大，小电珠上的电压也有2.45V，这时小电珠已经发光，无法完成实验任务。这个设置，马上激发了学生的探索欲望。
四、认知调节的实现
（1）学习的初始阶段：限流式接法中滑线变阻器是如何连接的？哪一部分电阻在起作用？要进行的实验有哪些要求？怎么设计电路去实现这些要求？
（2）遇到困难时的反思阶段：（如果成功）在这次成功的体验中我学到了什么知识，得到了什么经验？（如果失败）原因在哪里？是电路连接问题还是电路的设计问题？对于滑线变阻器还有没有其他的接法？如何使被测量电路得到从零开始的电压？
（3）新知识的初步掌握阶段：分压式接法中滑线变阻器是如何连接的？哪一部分电阻实现了分压作用？与限流式接法的本质区别在哪里？两种接法各自的优点与缺点是什么？
（4）掌握新知识后的总结阶段：应用两种方法解决不同的问题时，积累了哪些经验？如何根据题目快速筛选方法？我能否设计几个题目来验证我所掌握的方法？在这个知识的学习中，我掌握了怎样的学习方法（作为以后学习的借鉴）？
五、教学过程设计 （1）明确实验目的。通过这个实验要作出小电珠的伏安特性曲线。
（2）学生设计电路并实验。引导学生按实验要求设计电路，可能作出的电路有以下四种（如图3）。
但实际中，出现最多的是图3-1（我对两个班106个学生进行了统计，作图3-1的有84人，作图3-2的有25人，作图3-3的只1人，作图3-4的0人）。再让学生按自己的电路设计进行实验，并作出图线。
（3）形成认知冲突，诱发探究欲望。在实验中，学生发现电键一合上，小电珠就发光了，无论怎样调节滑线变阻器都无济于事。于是学生就会想：是哪儿出问题了呢？与元认知形成了强烈反差。这时教师适时引导学生从电路结构上分析，寻求解决办法。
（4）主动探究，寻求解决方法。部分学生会从串联电路中电阻的分压知识想到，被测电路与滑线变阻器串联，总要分走部分电压，从而使小电珠的电压无法达到0伏，于是就会探索被测电路不分走电压的方法。经过一段时间的思考，部分学生就会想到3-3或3-4的电路，并从理论上证明该电路的可行性。
（5）实验成功，初步掌握新知识。重新实验后，学生马上会发现新电路完全能解决实验的要求。在成功的喜悦中，重新审视限流式接法与分压式接法，分析两个电路的不同，实现了知识在头脑中的重组。
（6）在解决新问题中实现对知识的意义建构。通过两个电路应用，实现知识的意义建构。
例1：有一小灯泡上标有“6V，0.6W”的字样，现在要用伏安法测量这个灯泡的 I-U图线，已知所用器材有：电流表（0～0.3A，内阻约1Ω）、电压表（0～15V，内阻约20kΩ）、滑动变阻器（0～30Ω，2A）、学生电源（直流9V）、开关一只、导线若干。为使实验误差尽量减小，画出合理的实验电路图。
例2：用伏安法测量一个定值电阻的阻值。备用器材如下：待测电阻Rx（阻值约为200Ω，额定功率为0.5W）、电压表V（量程0～10V，内阻100kΩ）、电流表A（量程0～50mA，内阻30Ω）、电源E（电动势12V，额定电流2A，内阻不计）、滑动变阻器R（电阻0～10Ω，额定电流2A）、电键及导线若干。为使测量尽量准确，应进行多次测量，请你画出电路原理图。
通过这两个问题，学生再次回顾两个接法的本质区别所在，并尝试让学生亲自动手设计类似电路提供学生之间的互相检查。
这节课的教学取得了很好的效果，在以后的练习中，发现学生在遇到变阻器的连接问题时，都会从输出电压的范围上去思考接法的选择。
通过教学实践，我们发现对两个较接近、容易形成相互干扰的知识点，采用“顺应”的方法是十分有效的;对相关性较高，前概念较少的知识点，采用“同化”的方法更为有效。
（作者单位：浙江省缙云中学）
一、对实现意义建构的认识
建构理论对知识学习的观点：知识的学习分为“同化”与“顺应”，若把“顺应”比作房子框架的建设，“同化”就是对框架的充实。
元认知理论的相关知识：元认知的实质是“个体对当前认知活动的认知调节”，这种调节活动通过“监测”和“控制”而得以实现。
结合两个理论，从“教”与“学”两个方面来分析知识的意义建构。
建构理论给我们“教”的启示。学习新知识之前，学生有自己的原有认识。如力的学习，学生的原有印象是举重、提水等需要力，于是“力气”也成了学生对力理解的一部分。这样就产生有的人“力”（其实是力气）大，有的人“力”小，不同人的“力”不一样，“力”可以没有受力物体等一系列前概念，干扰了新知识的学习。对此，我们就应该设置情境，使学生排除原有认知的干扰，而准确掌握新知识，这就是“顺应”的过程。但学生建立了“力”的一般概念之后，再学习“重力”“弹力”和“摩擦力”，就是对“力”的一般概念的分化，使“力”的概念更加丰富具体，这就是“同化”的过程。在教学中，我们可以分析新旧知识之间的联系，选择合适的教学策略。
元认知理论给我们“学”的启示。这是一个从“教学”到“自学”的过程，从“理解知识”到“内化知识”的转化过程。学生在认知过程中，不断进行自我检查，从而发现自己有没有出错，并矫正思路，使思维活动不断纠错并沿正确方向进行。在调节活动中，监测和控制互相作用，监测得来的信息会指导控制过程，而控制的后果又通过监测为主体所得知，并为下一次控制过程提供信息，这种循环交替推动着认知活动的进展，从而实现知识的内化。
综合以上对两个理论的分析，笔者对知识的意义建构作了以下的图解（如图1）。
知识学习是一个复杂的过程，不仅有新知识“生长”的过程，也有元认知体验的过程。学生在“同化”过程中，思维发展是线路①，在不断解决任务中，强化了对知识的记忆，加深了理解，并逐渐积累了更多的新知识。在“顺应”过程中，思维发展是线路②，在利用原有知识解决问题失败时，就会激发求知欲，从而主动吸取新知识，寻求任务的最终解决，同时实现了对知识的初步掌握。
随着不断尝试新问题的解决，反复体验知识的学习掌握过程，使得新知识逐渐内化为自己的知识，成为认知结构中一个新的部分，并且学会了学习的方法，为下一次的新知识学习积累了成功的经验，实现了知识的意义建构。
二、对“同化”“顺应”方式选择的思考
实现对知识的意义建构是教学的目标，也是教学改革的关键所在。因此，我们在教学过程中，应分析不同教材、不同学生的特点，根据学生对不同内容的思维发展线路而制订不同的教学策略。为此，笔者设计了如下的筛选方式（如图2）：
同化理论认为，有意义遗忘不完全是一个消极过程，因为知识只有经过加工和组织，才能有效地保持在认知结构中。所以在课堂及时反馈中，学生的表现不错，但经过一段时间再去测试，由于原有的较巩固的观念（如限流式接法）替代新的较不稳定的意义痕迹（如分压式接法），产生遗忘性同化，知识的掌握又回到一个较低的水平，这也就是为什么屡做屡错的原因。所以，对于这些知识点，要真正实现意义建构，思维的发展应为图1的线路②，通过设置一个很强的 “认知冲突”，让学生对（如限流与分压）知识的掌握由同化改为顺应。
三、认知冲突的设置
下面，以“限流与分压电路”的教学为例谈知识建构教学。
初中阶段，学生已熟练掌握变阻器的限流式接法，这既是继续学习分压电路的良好铺垫，也是干扰分压电路学习的困难所在。打破思维定式的关键就是布置一个限流式接法不能解决的任务。“测绘小电珠的伏安特性曲线”实验就是一个很好的素材。学生的任务是描绘完整小电珠的伏安特性曲线，而限流式接法只能画部分曲线，达不到实验要求。
仪器选择：市面上的小电珠主要有“1.5V，0.3A”“2.5V，0.3A”“3.8V，0.3A”“4.0V，0.7A”“6.0V，0.75A”“6.3V，0.25A”这六种，滑线变阻器主要有“5Ω，3A”“10Ω，2A”“20Ω，2A”“50Ω，1.5A”四种，从理论上来说，小电珠阻值大一些，滑线变阻器阻值小一些比较理想，考虑到学生的操作能力，电阻越小，灵敏度越高，越不易调节。最后选择了“6.3V，0.25A”的小电珠与“50Ω，1.5A”的变阻器组合，采用滑线变阻器的分压式接法，得到了以下数据（如下表）。
若采用限流式接法，实验中发现：即使滑线变阻器阻值调到最大，小电珠上的电压也有2.45V，这时小电珠已经发光，无法完成实验任务。这个设置，马上激发了学生的探索欲望。
四、认知调节的实现
（1）学习的初始阶段：限流式接法中滑线变阻器是如何连接的？哪一部分电阻在起作用？要进行的实验有哪些要求？怎么设计电路去实现这些要求？
（2）遇到困难时的反思阶段：（如果成功）在这次成功的体验中我学到了什么知识，得到了什么经验？（如果失败）原因在哪里？是电路连接问题还是电路的设计问题？对于滑线变阻器还有没有其他的接法？如何使被测量电路得到从零开始的电压？
（3）新知识的初步掌握阶段：分压式接法中滑线变阻器是如何连接的？哪一部分电阻实现了分压作用？与限流式接法的本质区别在哪里？两种接法各自的优点与缺点是什么？
（4）掌握新知识后的总结阶段：应用两种方法解决不同的问题时，积累了哪些经验？如何根据题目快速筛选方法？我能否设计几个题目来验证我所掌握的方法？在这个知识的学习中，我掌握了怎样的学习方法（作为以后学习的借鉴）？
五、教学过程设计 （1）明确实验目的。通过这个实验要作出小电珠的伏安特性曲线。
（2）学生设计电路并实验。引导学生按实验要求设计电路，可能作出的电路有以下四种（如图3）。
但实际中，出现最多的是图3-1（我对两个班106个学生进行了统计，作图3-1的有84人，作图3-2的有25人，作图3-3的只1人，作图3-4的0人）。再让学生按自己的电路设计进行实验，并作出图线。
（3）形成认知冲突，诱发探究欲望。在实验中，学生发现电键一合上，小电珠就发光了，无论怎样调节滑线变阻器都无济于事。于是学生就会想：是哪儿出问题了呢？与元认知形成了强烈反差。这时教师适时引导学生从电路结构上分析，寻求解决办法。
（4）主动探究，寻求解决方法。部分学生会从串联电路中电阻的分压知识想到，被测电路与滑线变阻器串联，总要分走部分电压，从而使小电珠的电压无法达到0伏，于是就会探索被测电路不分走电压的方法。经过一段时间的思考，部分学生就会想到3-3或3-4的电路，并从理论上证明该电路的可行性。
（5）实验成功，初步掌握新知识。重新实验后，学生马上会发现新电路完全能解决实验的要求。在成功的喜悦中，重新审视限流式接法与分压式接法，分析两个电路的不同，实现了知识在头脑中的重组。
（6）在解决新问题中实现对知识的意义建构。通过两个电路应用，实现知识的意义建构。
例1：有一小灯泡上标有“6V，0.6W”的字样，现在要用伏安法测量这个灯泡的 I-U图线，已知所用器材有：电流表（0～0.3A，内阻约1Ω）、电压表（0～15V，内阻约20kΩ）、滑动变阻器（0～30Ω，2A）、学生电源（直流9V）、开关一只、导线若干。为使实验误差尽量减小，画出合理的实验电路图。
例2：用伏安法测量一个定值电阻的阻值。备用器材如下：待测电阻Rx（阻值约为200Ω，额定功率为0.5W）、电压表V（量程0～10V，内阻100kΩ）、电流表A（量程0～50mA，内阻30Ω）、电源E（电动势12V，额定电流2A，内阻不计）、滑动变阻器R（电阻0～10Ω，额定电流2A）、电键及导线若干。为使测量尽量准确，应进行多次测量，请你画出电路原理图。
通过这两个问题，学生再次回顾两个接法的本质区别所在，并尝试让学生亲自动手设计类似电路提供学生之间的互相检查。
这节课的教学取得了很好的效果，在以后的练习中，发现学生在遇到变阻器的连接问题时，都会从输出电压的范围上去思考接法的选择。
通过教学实践，我们发现对两个较接近、容易形成相互干扰的知识点，采用“顺应”的方法是十分有效的;对相关性较高，前概念较少的知识点，采用“同化”的方法更为有效。
（作者单位：浙江省缙云中学）