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情感，是指学生在学习的过程中所表现出来的热情、兴趣、感触等内心体验。历史情感教育，是指在历史教学中充分挖掘情感教育中的各种因素，通过师生情感和思想上的交流与互动，培养学生的思想道德素养和公民基本素养的教学理念和教学模式。2001年教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出，新课程的培养目标应体现时代要求，让学生“逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；养成健康的审美情趣和生活方式”等。2003年教育部制订的普通高中《历史课程标准》中更明确规定了情感态度价值观课程目标的具体要求。
情感教育是一个复杂的系统工程，与教师教学理念的转变、新型师生关系的构建、课外活动的展开等息息相关。然而，“教学永远具有教育性。教育性贯穿教学活动的始终，教育性体现在教学活动的各个方面。应当改变教育的现状，努力使德育与教学整合。每一位教师都应该做自觉的教育者，让教学成为德育事业。”杜威也说：“每一门学科、每一种教学方法、学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德可能性。”在课堂教学中确保教学方法的有效性，是情感教育实现的关键途径。
历史学科的情感教育并不是一个独立的教育内容，也没有单一的教育程序。教师首先要挖掘教材蕴涵的历史素材，采用恰如其分的教学方法，引导学生去体验感受如诗、如画、如歌的五彩斑斓历史画卷，达到春风化雨的教育效果。
1.拓展教材以点情
我们常常感慨现在的青少年缺乏坚强的意志，缺乏做人的精神与情怀，于是我们反思我们的历史教育是否触动过学生的情感，甚至于我们反思自己是否也曾经被历史所感动呢。有些历史教师囿于应试教育，将丰满的教学内容抽去精神和情感，只剩下单薄、干瘪的条条框框。不能不说当下中学历史教育存在着学科功能弱化、情感培养僵化的问题。
新课程理念要求我们要“用教材教”而不是“教教材”。一位好的历史教师首先应善于发现、挖掘、拓展教材中的教育资源。历史如歌，吟咏着一首饱含人类对美好生活的追求与向往之歌；历史如画，描绘着一幅浓缩人类酸甜苦辣的发展和奋斗历程的画卷。再如教师要善于运用伟大历史人物的嘉言懿行、地方史等课程资源，引导学生确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神。只有用人文精神去净化学生的心灵，才能将历史教学情感态度价值观的培养目标真正落到实处。
“在人类历史发展中，涌现出一大批重要的历史人物。他们是特定时代的产物，并以其各自的个性和活动，从不同的侧面有力影响了人类历史发展的进程。了解这些历史人物及其主要活动，探讨他们与时代的相互关系，科学地评价其在历史上的作用，是历史学习的一个重要内容，也是现代公民必备的人文素质之一”。如谈霍去病时引入“匈奴未灭，何以家为”，谈司马迁时引入“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”，谈诸葛亮时引入“鞠躬尽瘁，死而后已”，谈范仲淹时引入“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，谈文天祥时引入“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，谈林则徐时引入“苟利国家生死已，岂因祸福避趋之”，谈吉鸿昌时引入“恨不抗日死，留作今日羞。国破尚如此，我何惜此头”等历史材料，对培养学生形成积极的人生观、价值观、健全人格起到莫大的作用。
这些人物形象都能引起学生道德上的共鸣，教师要善于在潜移默化中升华学生的情感态度，引导学生作出正确的价值选择，让学生向往真善美，远离假恶丑。发挥历史教育的人文教育功能，用人文精神去净化学生的心灵，才能将历史教学的情感态度价值观培养目标真正落到实处。
2.创设情境以启情
人们常说触景生情，人的情感是在一定的环境和一定的场合下产生的。历史是具体的、生动的，其本身情境性较强。教师有目的地创设具有一定情绪色彩的、形象生动的情境，使学生受到直接的情境气氛的感染，从而体会理解教学内容，丰富学生的情感体验，启发学生的思维，引起学生的联想，加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解，让学生在情景交融中达到培养学生情感态度价值观的目的。
例如在学习香港、澳门、台湾的有关内容时，教师可用课件展示闻一多先生的《七子之歌》，师生吟唱“母亲、母亲我要回来”；展示余光中的《乡愁》，师生齐读“乡愁是一湾浅浅的海峡，我在这头，大陆在那头”；展示于右任的《望大陆》，让学生朗读“葬我于高山之上兮，望我大陆。大陆不见兮，只有痛哭!……天苍苍，野茫茫，山之上，国有殇”。通过情境创设，大大激发学生的爱国主义情感，培养学生形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感。
又如讲到《十二铜表法》时，我们可以设计一种情境：如果你的身份是贵族、平民或奴隶，有怎样的反响?想法一：从此，我们就可以和那些高高在上的贵族在法律面前平等了。想法二：平等?那是不可能的。你难道没看到上面写着我们不屑和你们通婚吗?想法三：好了，现在如果他们再打我的话，我就可以依法得到赔偿。想法四：换汤不换药，还是以前那些条条框框。想法五：尽管只是原有的一些惯例的调整，但毕竟白纸黑字，就不怕他们随意曲解而滥用权力。
可见，学习任何历史事件，或了解每一个历史人物，都不应是单纯的陈述和记忆，必须伴之以情感的体验和交流，才能使学生产生喜怒、爱憎、崇敬和鄙视之情，达到情感态度价值观培养的目的。
3.纵横联系以赋情
苏霍姆林斯基说：“在知识的活体里，要有情感的血液在畅流。”有些教学内容如地理环境、经济政策、农耕技术等看似平淡，却同样蕴涵着较为丰富的情感因素，就看教师如何有效处理。笔者在调研听课时发现，高明的历史教师能把貌似枯燥乏味，难以引发学生产生积极情感体验的教学内容，通过中外联系、学科联系、深化素材等办法加以赋情，达到较理想的教学效果。
中外联系。教师要善于把中国历史置于世界历史中去审视，通过中外历史知识的有机联系，让学生认识人类社会发展的统一性和多样性，进一步形成开放的世界意识，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设，为人类和平与进步事业做贡献的人生理想。
学科联系。通过多学科联系的办法予以赋情。如有位历史教师在讲到我国北宋时期的著名科学家沈括时，了解到学生的数学课上刚刚学习了12 22 32……n2=n(n 1)(2n 1)数列公式，便自然引出沈括是怎样从当时酿酒业的生产实践中概括出这一公式的轶事，不仅使学生的民族自豪感油然而生，而且还使学生认识到勤于观察、善于动脑是发明创造的前提。
历史教学中恰当引入与情感态度价值观培养目标有关的文学素材，不仅可以激发学生学习兴趣，活跃课堂，活化历史，印证历史，而且也十分有利于学生了解中国国情，热爱和继承中华民族的优秀文化传统，弘扬和培育民族精神，增强社会责任感和历史使命感。
历史是人类活动的记载，是人生的教科书。我国著名史学家白寿彝先生说过：历史教育关键主要有三条，第一条讲做人的道理，第二条讲人类改造自然的道理，第三条讲历代治乱兴衰。在这三条之中，第一条是最要紧的。也就是说学历史首先就是要懂得做人的道理。
正如普通高中《历史课程标准》所述：实现三维课程目标是一个不可分割、相互交融、相互渗透的连续过程和有机整体。在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验与培养。掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。
参考文献
[1]教育部，基础教育课程改革纲要(试行)，教基[2001]17号
[2]班华，让教学成为道德事[J]，教育研究，2007(2)，
[3]杜威，学校与社会·明日之学校[M]，北京：人民教育出版社，1994
[4]教育部，普通高中历史课程标准(实验)[s]，北京：人民教育出版社，2003
[5]陈家华，培养健全人格，促进和谐发展[J]，素质教育大参考，2007(1)
[6]转引自朱煜，张连生，从“教本”到“学本”[J]，历史教学，2003(2)
(责任编辑 庞丹丹)
情感教育是一个复杂的系统工程，与教师教学理念的转变、新型师生关系的构建、课外活动的展开等息息相关。然而，“教学永远具有教育性。教育性贯穿教学活动的始终，教育性体现在教学活动的各个方面。应当改变教育的现状，努力使德育与教学整合。每一位教师都应该做自觉的教育者，让教学成为德育事业。”杜威也说：“每一门学科、每一种教学方法、学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德可能性。”在课堂教学中确保教学方法的有效性，是情感教育实现的关键途径。
历史学科的情感教育并不是一个独立的教育内容，也没有单一的教育程序。教师首先要挖掘教材蕴涵的历史素材，采用恰如其分的教学方法，引导学生去体验感受如诗、如画、如歌的五彩斑斓历史画卷，达到春风化雨的教育效果。
1.拓展教材以点情
我们常常感慨现在的青少年缺乏坚强的意志，缺乏做人的精神与情怀，于是我们反思我们的历史教育是否触动过学生的情感，甚至于我们反思自己是否也曾经被历史所感动呢。有些历史教师囿于应试教育，将丰满的教学内容抽去精神和情感，只剩下单薄、干瘪的条条框框。不能不说当下中学历史教育存在着学科功能弱化、情感培养僵化的问题。
新课程理念要求我们要“用教材教”而不是“教教材”。一位好的历史教师首先应善于发现、挖掘、拓展教材中的教育资源。历史如歌，吟咏着一首饱含人类对美好生活的追求与向往之歌；历史如画，描绘着一幅浓缩人类酸甜苦辣的发展和奋斗历程的画卷。再如教师要善于运用伟大历史人物的嘉言懿行、地方史等课程资源，引导学生确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神。只有用人文精神去净化学生的心灵，才能将历史教学情感态度价值观的培养目标真正落到实处。
“在人类历史发展中，涌现出一大批重要的历史人物。他们是特定时代的产物，并以其各自的个性和活动，从不同的侧面有力影响了人类历史发展的进程。了解这些历史人物及其主要活动，探讨他们与时代的相互关系，科学地评价其在历史上的作用，是历史学习的一个重要内容，也是现代公民必备的人文素质之一”。如谈霍去病时引入“匈奴未灭，何以家为”，谈司马迁时引入“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”，谈诸葛亮时引入“鞠躬尽瘁，死而后已”，谈范仲淹时引入“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，谈文天祥时引入“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，谈林则徐时引入“苟利国家生死已，岂因祸福避趋之”，谈吉鸿昌时引入“恨不抗日死，留作今日羞。国破尚如此，我何惜此头”等历史材料，对培养学生形成积极的人生观、价值观、健全人格起到莫大的作用。
这些人物形象都能引起学生道德上的共鸣，教师要善于在潜移默化中升华学生的情感态度，引导学生作出正确的价值选择，让学生向往真善美，远离假恶丑。发挥历史教育的人文教育功能，用人文精神去净化学生的心灵，才能将历史教学的情感态度价值观培养目标真正落到实处。
2.创设情境以启情
人们常说触景生情，人的情感是在一定的环境和一定的场合下产生的。历史是具体的、生动的，其本身情境性较强。教师有目的地创设具有一定情绪色彩的、形象生动的情境，使学生受到直接的情境气氛的感染，从而体会理解教学内容，丰富学生的情感体验，启发学生的思维，引起学生的联想，加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解，让学生在情景交融中达到培养学生情感态度价值观的目的。
例如在学习香港、澳门、台湾的有关内容时，教师可用课件展示闻一多先生的《七子之歌》，师生吟唱“母亲、母亲我要回来”；展示余光中的《乡愁》，师生齐读“乡愁是一湾浅浅的海峡，我在这头，大陆在那头”；展示于右任的《望大陆》，让学生朗读“葬我于高山之上兮，望我大陆。大陆不见兮，只有痛哭!……天苍苍，野茫茫，山之上，国有殇”。通过情境创设，大大激发学生的爱国主义情感，培养学生形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感。
又如讲到《十二铜表法》时，我们可以设计一种情境：如果你的身份是贵族、平民或奴隶，有怎样的反响?想法一：从此，我们就可以和那些高高在上的贵族在法律面前平等了。想法二：平等?那是不可能的。你难道没看到上面写着我们不屑和你们通婚吗?想法三：好了，现在如果他们再打我的话，我就可以依法得到赔偿。想法四：换汤不换药，还是以前那些条条框框。想法五：尽管只是原有的一些惯例的调整，但毕竟白纸黑字，就不怕他们随意曲解而滥用权力。
可见，学习任何历史事件，或了解每一个历史人物，都不应是单纯的陈述和记忆，必须伴之以情感的体验和交流，才能使学生产生喜怒、爱憎、崇敬和鄙视之情，达到情感态度价值观培养的目的。
3.纵横联系以赋情
苏霍姆林斯基说：“在知识的活体里，要有情感的血液在畅流。”有些教学内容如地理环境、经济政策、农耕技术等看似平淡，却同样蕴涵着较为丰富的情感因素，就看教师如何有效处理。笔者在调研听课时发现，高明的历史教师能把貌似枯燥乏味，难以引发学生产生积极情感体验的教学内容，通过中外联系、学科联系、深化素材等办法加以赋情，达到较理想的教学效果。
中外联系。教师要善于把中国历史置于世界历史中去审视，通过中外历史知识的有机联系，让学生认识人类社会发展的统一性和多样性，进一步形成开放的世界意识，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设，为人类和平与进步事业做贡献的人生理想。
学科联系。通过多学科联系的办法予以赋情。如有位历史教师在讲到我国北宋时期的著名科学家沈括时，了解到学生的数学课上刚刚学习了12 22 32……n2=n(n 1)(2n 1)数列公式，便自然引出沈括是怎样从当时酿酒业的生产实践中概括出这一公式的轶事，不仅使学生的民族自豪感油然而生，而且还使学生认识到勤于观察、善于动脑是发明创造的前提。
历史教学中恰当引入与情感态度价值观培养目标有关的文学素材，不仅可以激发学生学习兴趣，活跃课堂，活化历史，印证历史，而且也十分有利于学生了解中国国情，热爱和继承中华民族的优秀文化传统，弘扬和培育民族精神，增强社会责任感和历史使命感。
历史是人类活动的记载，是人生的教科书。我国著名史学家白寿彝先生说过：历史教育关键主要有三条，第一条讲做人的道理，第二条讲人类改造自然的道理，第三条讲历代治乱兴衰。在这三条之中，第一条是最要紧的。也就是说学历史首先就是要懂得做人的道理。
正如普通高中《历史课程标准》所述：实现三维课程目标是一个不可分割、相互交融、相互渗透的连续过程和有机整体。在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验与培养。掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。
参考文献
[1]教育部，基础教育课程改革纲要(试行)，教基[2001]17号
[2]班华，让教学成为道德事[J]，教育研究，2007(2)，
[3]杜威，学校与社会·明日之学校[M]，北京：人民教育出版社，1994
[4]教育部，普通高中历史课程标准(实验)[s]，北京：人民教育出版社，2003
[5]陈家华，培养健全人格，促进和谐发展[J]，素质教育大参考，2007(1)
[6]转引自朱煜，张连生，从“教本”到“学本”[J]，历史教学，2003(2)
(责任编辑 庞丹丹)