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随着新课程的推行、新高考的实施，写作在高考中占的比重越来越大，对写作的要求也越来越高。《普通高中英语课程标准（实验稿）》指出：语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。听和读是理解的技能，说和写是表达的技能。英语学习的目的就是进行语言输出，在交际中能够准确地表达自己。因此，英语写作成为一项重要的技能。由于高考英语试卷中书面表达占的比重越来越大，要求也越来越高，这就要求教师在平时的英语教学中，要更重视对学生写作中出现的错误进行反馈，帮助学生提高写作水平。在1990年，Fathman 等人的研究也证明了错误反馈与修改能提高学生写作的准确性。
错误反馈的类型
缺省类错误 此类错误是指学生在写作过程中错误地省掉了某些语法项，比如说冠词等。学生在写到“大多数学生”时经常会写成most of students，对于这种情况，教师就必须及时作出反馈并纠正。
过度使用错误 此类错误是指学生在写作过程中由于词汇量小等原因造成的将某些词或词组过度使用的错误。这种错误在单句反馈中是不明显的，不大会引起学生注意，但是放到整篇文章中来看就显而易见了。发生此类错误有很多原因：首先是学生没有足够的词汇量来使用近义词或近义词组，比如说某个学生在每段的开头使用furthermore 这个连接词，而不会使用其它连词，就使整篇文章的意思都发生改变；其次是学生新近学到一个新的词汇，自己觉得这词很好，在一篇文章中就多次出现这词，其实有时候反而起到词不达意的作用；最后可能是受母语的影响，学生习惯性使用某个母语中的词而这个相对应的英语单词放到语篇中却显得很牵强。
形式类错误 此类错误是指学生在写作过程中出现的单词拼写、句式或应用等形式上的错误。比如，有学生写：My little brother likes walking on one foot。乍一看，好像没有错误；再一想，walking意思就是using two feet，而using one foot 相对应的确切的词应是hopping。这时，教师在反馈时可以帮学生注明正确的词汇。教师在批改学生作文时反馈最多的也是这类错误。
表达不清类错误 此类错误是指学生在写作过程中无法清楚表达自己意愿的错误，如上下文指代不清、修饰语过多等。例如，“He looked down from the top of the mountain，where a crowd of people are competing to buy the tickets.”这是一个语法正确的句子，但是表达的却不是作者想要表达的“山下一群人在争着买票”，而是“山顶上一群人在争着买票”。
错误的反馈者
明确了哪些错误应该重点反馈之后，对于写作中的错误到底应该由谁来反馈又是很重要的一个问题。
错误的反馈者——教师 传统的对学生习作的反馈一般由教师来完成，最常见的方法就是标记法，并写出相关评语。那么，学生对于此种反馈是什么态度呢？仔细观察一下学生的反应，就会发现学生们态度各异：有的学生只看标记不看评语；有的学生看了评语但抱一副无所谓的态度；有的学生则利用教师的评语认真改写自己的作文；有的学生把教师的评语作为下一次写作的指导；有些学生跟同学讨论教师的评语；有些学生看了教师的评语后表现出开心或不开心但不会修改等。因此，标记法也是有利有弊的。
错误的反馈者——学生 一是与同伴交换作品。笔者在初次尝试同伴反馈时使用了这种方法，要求同桌交换作文后找出对方作文中的亮点、缺点各一处，因为找出全部错误要求过高。比如，先从词汇使用开始，初次尝试以后学生发现这是一种很有趣的反馈方式。例如，在图片类作文中“What is mentioned to in the picture is that the problem of pollution is worse and worse”。学生或发现：mention一词是及物动词，后面不能加介词；并且他们会尝试着用refer to 来代替mention。
二是分角色表演法。这是一种寓教于乐的方法，要求每组3个学生并分角色充当学生、老师和评判者。首先一位学生拿出自己的作文，由一位同学充当“老师”来评，再由第三位同学来评价“老师”的反馈质量，然后3位同学再分别交换。
三是多元反馈。写作水平相近的学生组成4人小组，小组成员先轮流阅读批改每一位同伴的作文，然后总结本组作文的优点和存在的普遍问题，讨论改进办法并填好互评表。在此过程中，教师来回走动，给予必要的指导和建议，对不足之处加以引导和启发。
四是自我修正。经过同伴反馈之后，学生就能对自己的书面表达进行自我修正了。这样做，有利于学生独立于教师。假如学生自己发现错误，则能更牢地记住错误，以防下次再出现。利用以上几种同伴反馈形式，既减轻教师负担，又锻炼了学生的评判能力，教师们何乐而不为呢？同时，由于阅卷教师在阅卷时很注意卷面，因此，在同伴反馈结束以后，笔者要求学生在进行最后誊写时一定要保持作文干净、整洁。
相信解决上述问题后，教师能够更好地帮助学生提高英语写作水平，学生也能够反思学习过程，调整学习策略，提高自身的写作水平。以笔者多年的教学实践证明，笔者所执教班的写作分数一直处于年级前茅。
错误反馈的类型
缺省类错误 此类错误是指学生在写作过程中错误地省掉了某些语法项，比如说冠词等。学生在写到“大多数学生”时经常会写成most of students，对于这种情况，教师就必须及时作出反馈并纠正。
过度使用错误 此类错误是指学生在写作过程中由于词汇量小等原因造成的将某些词或词组过度使用的错误。这种错误在单句反馈中是不明显的，不大会引起学生注意，但是放到整篇文章中来看就显而易见了。发生此类错误有很多原因：首先是学生没有足够的词汇量来使用近义词或近义词组，比如说某个学生在每段的开头使用furthermore 这个连接词，而不会使用其它连词，就使整篇文章的意思都发生改变；其次是学生新近学到一个新的词汇，自己觉得这词很好，在一篇文章中就多次出现这词，其实有时候反而起到词不达意的作用；最后可能是受母语的影响，学生习惯性使用某个母语中的词而这个相对应的英语单词放到语篇中却显得很牵强。
形式类错误 此类错误是指学生在写作过程中出现的单词拼写、句式或应用等形式上的错误。比如，有学生写：My little brother likes walking on one foot。乍一看，好像没有错误；再一想，walking意思就是using two feet，而using one foot 相对应的确切的词应是hopping。这时，教师在反馈时可以帮学生注明正确的词汇。教师在批改学生作文时反馈最多的也是这类错误。
表达不清类错误 此类错误是指学生在写作过程中无法清楚表达自己意愿的错误，如上下文指代不清、修饰语过多等。例如，“He looked down from the top of the mountain，where a crowd of people are competing to buy the tickets.”这是一个语法正确的句子，但是表达的却不是作者想要表达的“山下一群人在争着买票”，而是“山顶上一群人在争着买票”。
错误的反馈者
明确了哪些错误应该重点反馈之后，对于写作中的错误到底应该由谁来反馈又是很重要的一个问题。
错误的反馈者——教师 传统的对学生习作的反馈一般由教师来完成，最常见的方法就是标记法，并写出相关评语。那么，学生对于此种反馈是什么态度呢？仔细观察一下学生的反应，就会发现学生们态度各异：有的学生只看标记不看评语；有的学生看了评语但抱一副无所谓的态度；有的学生则利用教师的评语认真改写自己的作文；有的学生把教师的评语作为下一次写作的指导；有些学生跟同学讨论教师的评语；有些学生看了教师的评语后表现出开心或不开心但不会修改等。因此，标记法也是有利有弊的。
错误的反馈者——学生 一是与同伴交换作品。笔者在初次尝试同伴反馈时使用了这种方法，要求同桌交换作文后找出对方作文中的亮点、缺点各一处，因为找出全部错误要求过高。比如，先从词汇使用开始，初次尝试以后学生发现这是一种很有趣的反馈方式。例如，在图片类作文中“What is mentioned to in the picture is that the problem of pollution is worse and worse”。学生或发现：mention一词是及物动词，后面不能加介词；并且他们会尝试着用refer to 来代替mention。
二是分角色表演法。这是一种寓教于乐的方法，要求每组3个学生并分角色充当学生、老师和评判者。首先一位学生拿出自己的作文，由一位同学充当“老师”来评，再由第三位同学来评价“老师”的反馈质量，然后3位同学再分别交换。
三是多元反馈。写作水平相近的学生组成4人小组，小组成员先轮流阅读批改每一位同伴的作文，然后总结本组作文的优点和存在的普遍问题，讨论改进办法并填好互评表。在此过程中，教师来回走动，给予必要的指导和建议，对不足之处加以引导和启发。
四是自我修正。经过同伴反馈之后，学生就能对自己的书面表达进行自我修正了。这样做，有利于学生独立于教师。假如学生自己发现错误，则能更牢地记住错误，以防下次再出现。利用以上几种同伴反馈形式，既减轻教师负担，又锻炼了学生的评判能力，教师们何乐而不为呢？同时，由于阅卷教师在阅卷时很注意卷面，因此，在同伴反馈结束以后，笔者要求学生在进行最后誊写时一定要保持作文干净、整洁。
相信解决上述问题后，教师能够更好地帮助学生提高英语写作水平，学生也能够反思学习过程，调整学习策略，提高自身的写作水平。以笔者多年的教学实践证明，笔者所执教班的写作分数一直处于年级前茅。