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【摘要】学本课堂就是在问题引领下师生共同开展自主合作探究学习，在单位时间内解决问题、完成学习任务、实现学习目标的课堂.它区别于传统以教师传递和控制为中心的教本课堂，逐步实现让学习者学会学习的教育本质.
【关键词】学本课堂;认知水平;学生差异;有效预设
《数学课程标准》倡导“人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”.这一切都对学校课堂教育教学工作提出了更高的要求.课堂有效提问是组织课堂教学的中心环节，要发挥学生的主体作用，培养学生的思维能力，激发学生的创造性学习思维，必须改革课堂教师有效预设问题.
一、问题设计要有层次性
根据美国心理学家布卢姆的认知目标分类理论，问题按照认知水平由低到高划分为知识性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题六类，教师提出的问题应当坚持由低到高的顺序，力争兼顾到各类问题.例如，某教师在讲完正负数之后，有如下一段对话：教师：3是正数吗？学生：是.教师：-6是负数吗？学生：是.教师：3是负数吗？学生：不是.教师：-6是正数吗？学生：不是.虽然表面上提出了很多问题，加强了对正负数的认识，课堂气氛很活跃，但是并不能实现规定的教学目标.所以，要设置不同认知水平的问题，让它们在课堂教学中各司其职，互相补充，为学生发展服务.
二、问题设计要照顾学生基础的差异
依照课程标准，成功的数学课堂提问应当是从学优生、中等生、学困生的实际出发，即要求处于不同层次的学生均能够掌握一定的知识.然而，我们发现有些教师所设计的内容呈现少数学优生可以“吃得饱”，而中等生和学困生却“吃不了”的局面.例如，有一位教师在讲述“二次函数的应用”时，曾出示过这么一道题：在一个直角三角形的内部作一个矩形ABCD，其中AB和AD分别在两直角边上.设矩形的一边AB=x m，矩形的面积为y m2，求y与x之间的函数关系式.教师从出示问题到让学生回答，前后不足4分钟时间，提问时连续抽查3名学生，均未能回答完整.因为问题的设计没有遵循由易到难、由简到繁、层层递进的原则.该问题中的矩形的面积为y=AB·AD，已知条件中只有AB=x m，于是学生要解决问题的思路便陷于僵局.若是将原题中所问的单一问题改为如下两问：（1）设矩形的一边AB=x m，试用字母含x的代数式表示AD边的长度.（2）设矩形的面积为y m2，求y与x之间的函数关系式.从认知的角度分析，全体学生都会想办法应用相似的知识，将线段AD的长用x的式子表示出，然后第二个问题便迎刃而解了.所以教师应以“同样的授课方式，不同的层次、区别的要求”来向全体学生提问.确保提问的价值与可行性，并积极鼓励和保护学生回答问题的积极性.教师提问可以将问题分类来分配给不同层次的学生，让学生在分析问题时都能动脑思考，而不能只设计成让学习好的学生代替其他学生分析，否则将严重影响学困生分析、解决问题能力的提高.
三、问题设计要精炼
提问的主要目的在于激发学生的数学思维，调动学生积极地参与课堂活动，所以设置的问题不宜过多，避免冲淡教学的重难点.设计的问题要精，要有利于发展学生思维的深刻性、变通性和独创性.例如，在研讨三角形三边关系的授课中，教师不应该仅仅停留于从学生口中得到问题答案，还应该分别设计为1 dm，2 dm，3 dm;2 dm，3 dm，4 dm;1 dm，1 dm，3 dm三组木棒，让学生来摆一下三角形，看看能否摆成，然后再通过测量数据分析，这样比较形象的三类数据加上深层次的思维活动，学生自然而然地在动手实验中获得了“三角形两边之和大于第三边”的定理.这样可以帮助学生减少盲目死记定理，避免部分学生为了自己的面子附和其他学生，而不懂问题的真正解答过程.所以，设计的问题要精炼，要起到举一反三、突出重难点、画龙点睛的效果.
四、問题设计要新颖巧妙
在提问时，教师应根据教材的特点和教学内容的实际情况，以教学目标为导向，明确提问的目的，精心地把问题导向教学的关键处、思考的转折点、理解的难点上.例如，学习“同类项”内容后，课后小结时，我没按照常规问“今天我们学到什么？你有什么收获？”而是先巧妙地举了一个例子“上一节我们学习了降幂排列，如果说降幂排列就好比是同学们按照个子高低去排队，那么今天学习的同类项可以好比什么呢？”学生立即开展了讨论，小结的发言异常踊跃：“好比是按照男生、女生来排队”;“好比是卖水果，橘子归一类，香蕉归一类，苹果归一类”等等.学生充分发挥着他们的想象力，兴趣盎然.教师马上追问“那么同类项的分类应该注意些什么呢？”通过这样巧妙设计问题后提问，大大地激发了学生学习兴趣，启发了思维，学生会牢固掌握同类项的分类应注意的问题.
综上所述，教师在课堂提问时要把握好学情，从学生的实际出发，设计出对学生有帮助的问题，只有解决好以上问题，课堂提问的效率才会提高.
【参考文献】
[1]韩立福.有效教学法[M].北京：首都师范大学出版社，2012.
[2]王春燕.初中数学课堂提问有效性研究[M].长春：东北师范大学，2012.
【关键词】学本课堂;认知水平;学生差异;有效预设
《数学课程标准》倡导“人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”.这一切都对学校课堂教育教学工作提出了更高的要求.课堂有效提问是组织课堂教学的中心环节，要发挥学生的主体作用，培养学生的思维能力，激发学生的创造性学习思维，必须改革课堂教师有效预设问题.
一、问题设计要有层次性
根据美国心理学家布卢姆的认知目标分类理论，问题按照认知水平由低到高划分为知识性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题六类，教师提出的问题应当坚持由低到高的顺序，力争兼顾到各类问题.例如，某教师在讲完正负数之后，有如下一段对话：教师：3是正数吗？学生：是.教师：-6是负数吗？学生：是.教师：3是负数吗？学生：不是.教师：-6是正数吗？学生：不是.虽然表面上提出了很多问题，加强了对正负数的认识，课堂气氛很活跃，但是并不能实现规定的教学目标.所以，要设置不同认知水平的问题，让它们在课堂教学中各司其职，互相补充，为学生发展服务.
二、问题设计要照顾学生基础的差异
依照课程标准，成功的数学课堂提问应当是从学优生、中等生、学困生的实际出发，即要求处于不同层次的学生均能够掌握一定的知识.然而，我们发现有些教师所设计的内容呈现少数学优生可以“吃得饱”，而中等生和学困生却“吃不了”的局面.例如，有一位教师在讲述“二次函数的应用”时，曾出示过这么一道题：在一个直角三角形的内部作一个矩形ABCD，其中AB和AD分别在两直角边上.设矩形的一边AB=x m，矩形的面积为y m2，求y与x之间的函数关系式.教师从出示问题到让学生回答，前后不足4分钟时间，提问时连续抽查3名学生，均未能回答完整.因为问题的设计没有遵循由易到难、由简到繁、层层递进的原则.该问题中的矩形的面积为y=AB·AD，已知条件中只有AB=x m，于是学生要解决问题的思路便陷于僵局.若是将原题中所问的单一问题改为如下两问：（1）设矩形的一边AB=x m，试用字母含x的代数式表示AD边的长度.（2）设矩形的面积为y m2，求y与x之间的函数关系式.从认知的角度分析，全体学生都会想办法应用相似的知识，将线段AD的长用x的式子表示出，然后第二个问题便迎刃而解了.所以教师应以“同样的授课方式，不同的层次、区别的要求”来向全体学生提问.确保提问的价值与可行性，并积极鼓励和保护学生回答问题的积极性.教师提问可以将问题分类来分配给不同层次的学生，让学生在分析问题时都能动脑思考，而不能只设计成让学习好的学生代替其他学生分析，否则将严重影响学困生分析、解决问题能力的提高.
三、问题设计要精炼
提问的主要目的在于激发学生的数学思维，调动学生积极地参与课堂活动，所以设置的问题不宜过多，避免冲淡教学的重难点.设计的问题要精，要有利于发展学生思维的深刻性、变通性和独创性.例如，在研讨三角形三边关系的授课中，教师不应该仅仅停留于从学生口中得到问题答案，还应该分别设计为1 dm，2 dm，3 dm;2 dm，3 dm，4 dm;1 dm，1 dm，3 dm三组木棒，让学生来摆一下三角形，看看能否摆成，然后再通过测量数据分析，这样比较形象的三类数据加上深层次的思维活动，学生自然而然地在动手实验中获得了“三角形两边之和大于第三边”的定理.这样可以帮助学生减少盲目死记定理，避免部分学生为了自己的面子附和其他学生，而不懂问题的真正解答过程.所以，设计的问题要精炼，要起到举一反三、突出重难点、画龙点睛的效果.
四、問题设计要新颖巧妙
在提问时，教师应根据教材的特点和教学内容的实际情况，以教学目标为导向，明确提问的目的，精心地把问题导向教学的关键处、思考的转折点、理解的难点上.例如，学习“同类项”内容后，课后小结时，我没按照常规问“今天我们学到什么？你有什么收获？”而是先巧妙地举了一个例子“上一节我们学习了降幂排列，如果说降幂排列就好比是同学们按照个子高低去排队，那么今天学习的同类项可以好比什么呢？”学生立即开展了讨论，小结的发言异常踊跃：“好比是按照男生、女生来排队”;“好比是卖水果，橘子归一类，香蕉归一类，苹果归一类”等等.学生充分发挥着他们的想象力，兴趣盎然.教师马上追问“那么同类项的分类应该注意些什么呢？”通过这样巧妙设计问题后提问，大大地激发了学生学习兴趣，启发了思维，学生会牢固掌握同类项的分类应注意的问题.
综上所述，教师在课堂提问时要把握好学情，从学生的实际出发，设计出对学生有帮助的问题，只有解决好以上问题，课堂提问的效率才会提高.
【参考文献】
[1]韩立福.有效教学法[M].北京：首都师范大学出版社，2012.
[2]王春燕.初中数学课堂提问有效性研究[M].长春：东北师范大学，2012.