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摘 要：课程模式是以典型简约的方式表达的课程方案，其核心是与某种教育条件相适应，并能产生特定育人功能的课程结构。完整的课程模式应具备理论基础、功能目标、课程结构、支持系统和适用环境等五个基本构成要素。学前教育课程模式的生成途径在理论层面有自我建构、国外引进和引进改造三种来源，在实践层面有归纳、演绎两种生成方式。学前教育课程模式的构建具有重要的意义和价值。
关键词：学前教育；课程模式；构建
随着1990年代的幼教市场化的浪潮以及21世纪园本课程的热潮，幼儿园对课程地方化、特色化的追求日益加强，课程模式的多元化成为一种必然的发展趋势。然而，在我国幼教界，人们对课程模式的态度却呈现出“下热上冷”的局面，即实践界非常需要和推崇课程模式，而理论界却试图回避和模糊课程模式。这种现象导致人们对课程模式缺乏深入的认识。鉴于此，笔者试图对课程模式进行理论上的初步分析与构建，以期能够引起更多人对学前教育课程模式的重视和研究。
1课程模式的内涵
什么是课程模式？“伊文思（Evans，E.D.）认为，课程模式是某个宏大的教育方案之基本哲学要素、管理要素与教学要素的理想性概括，它包含了内部连贯一致的陈述，描述了这个教育方案为达到预期的教育效果而设计的并被预先假定是有效的理论前提、管理政策和教学程序。当决策转换成行动时，就称为模式的应用。”在这里，伊文思将课程模式视为一种概念框架和组织结构，是对课程方案的理想化描述，从而将其与一般的教育方案（课程方案）区别开来。同时，伊文思也指出了课程模式的构成要素，包括理论基础、管理政策和教学程序三个基本成分。
2學前教育课程模式
为了认识课程模式的本质和规律，必须深入到课程模式的内部，了解它的组成要素及其相互关系。按照课程模式自身的特点，一个完整的课程模式都应具备理论基础、功能目标、课程结构、支持系统和适用环境等五个基本构成要素：
第一，理论基础。课程模式的理论基础基本上应包括心理学、哲学、社会学、知识论等观点。每一种课程模式都是以一种或几种理论为基础，从而对儿童、课程和教学等做出自己的理解，形成自己独特的课程理念，并以这些课程理念为基础去构建课程的总体框架。
第二，功能目标。每一种课程模式都有自己特定的目标指向，都是为了实现特定的育人功能服务的。不同的课程模式由于所追求的功能目标不同，对课程的总体框架或结构的设计和选择也就不同。
第三，课程结构。课程结构是指课程系统内部的各组成部分及其相互关系，一般认为课程结构包括三个层次：“宏观结构即课程的类别结构；中观结构即课程的科类结构；微观结构即各科目（或活动项目）内的结构以及潜在课程各构成要素的结构。”
第四，支持系统。课程系统只是整个教育系统中的一个子系统，其运行必须有相关系统作保障。各种课程模式有各自的特点，因此应有独特的支持系统，例如，在师资结构与素质、师幼关系、教室环境规划、教学材料准备、评价体制等方面都有特殊要求。
第五，适用环境。一种课程模式往往适用于某种特定的教育环境，因此规定适用环境也是课程模式的必要构成要素。只是适用环境常常并没有明确写出，它是课程模式的背景性要素。适用环境包括宏观、中观和微观三个层次：宏观的环境是指一个国家的时代背景，包括政治、经济、文化等因素；中观的环境是指各个地区不同的经济和文化环境；微观的环境是指具体某个幼儿园的办园条件和生源条件。
3学前教育课程模式构建的意义
3.1当前关于学前教育课程模式的错误态度
理论界对课程模式的漠视态度可细分为两种表现。一种是“模式无用论”。持这种态度的人从理论视角出发，将课程模式看成是僵化的、僵死的，认为它只适用于特定的教育环境，其他幼儿园不能照抄照搬它，因此拒绝和摒弃课程模式。一种是“模式完美论”。持这种态度的人从实践视角出发，认为课程模式是高高在上的，幼儿园的课程实践没有一个能达到模式的高度，因此幼儿园不存在课程模式。而这两种态度可以推出一致的结论，那就是研究课程模式是没有价值的。实践界对课程模式的狂热态度则走向另一个极端，他们持“模式万能论”。实践界非常欢迎课程模式，他们将课程模式看成构建幼儿园课程“多快好省”的办法，因此在实践中疲于奔命地“生搬硬套”各种新鲜的课程模式，以期改善幼儿园的课程实践。从实践需求来说，研究课程模式又是非常必要的。
3.2学前教育课程模式构建的意义
它是新时期国家对学前教育课程发展的政策导向。“步入新世纪，为了配合第三次基础教育课程改革，2001年9月，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，从课程来看仍然有着浓烈的美式风格，新课程希望整合各种课程模式的优势所在，打造有中国特色的学前教育课程模式。”十年来，幼儿园课程改革在这一政策导向下进行了积极的探索并取得了明显的成效，幼儿园课程方案已经呈现出百花齐放的发展态势。然而，受多种因素的影响，目前我国多样化的课程方案中出现了诸多不科学的现象，最为典型的是学前教育课程设置的“小学化”“成人化”倾向。为了应对这一问题，2010年，国家颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》首次将学前教育单列一章，明确学前教育要“遵循幼儿身心发展规律，坚持科学保教方法，保障幼儿快乐健康成长”，提出了国家对新时期学前教育发展的核心要求。
4结束语
任何一种课程模式都没有普适性，无论是依据全国统一的一种课程模式还是对他课程模式的“照抄照搬”都不一定适用于本园的目标和条件。鉴于此，幼儿园要依据自身的内外条件和本园幼儿的身心发展需求和水平，努力构建适宜的课程模式。
参考文献
[1]江盼，张宝臣.近十五年来我国学前教育课程开发热点研究述评[J].浙江工商职业技术学院学报，2016，15（03）：81-86.
[2]王振宇，庞建萍.论我国幼师转型与学前教育专业课程建设[J].幼儿教育，2009（12）：17-22.
关键词：学前教育；课程模式；构建
随着1990年代的幼教市场化的浪潮以及21世纪园本课程的热潮，幼儿园对课程地方化、特色化的追求日益加强，课程模式的多元化成为一种必然的发展趋势。然而，在我国幼教界，人们对课程模式的态度却呈现出“下热上冷”的局面，即实践界非常需要和推崇课程模式，而理论界却试图回避和模糊课程模式。这种现象导致人们对课程模式缺乏深入的认识。鉴于此，笔者试图对课程模式进行理论上的初步分析与构建，以期能够引起更多人对学前教育课程模式的重视和研究。
1课程模式的内涵
什么是课程模式？“伊文思（Evans，E.D.）认为，课程模式是某个宏大的教育方案之基本哲学要素、管理要素与教学要素的理想性概括，它包含了内部连贯一致的陈述，描述了这个教育方案为达到预期的教育效果而设计的并被预先假定是有效的理论前提、管理政策和教学程序。当决策转换成行动时，就称为模式的应用。”在这里，伊文思将课程模式视为一种概念框架和组织结构，是对课程方案的理想化描述，从而将其与一般的教育方案（课程方案）区别开来。同时，伊文思也指出了课程模式的构成要素，包括理论基础、管理政策和教学程序三个基本成分。
2學前教育课程模式
为了认识课程模式的本质和规律，必须深入到课程模式的内部，了解它的组成要素及其相互关系。按照课程模式自身的特点，一个完整的课程模式都应具备理论基础、功能目标、课程结构、支持系统和适用环境等五个基本构成要素：
第一，理论基础。课程模式的理论基础基本上应包括心理学、哲学、社会学、知识论等观点。每一种课程模式都是以一种或几种理论为基础，从而对儿童、课程和教学等做出自己的理解，形成自己独特的课程理念，并以这些课程理念为基础去构建课程的总体框架。
第二，功能目标。每一种课程模式都有自己特定的目标指向，都是为了实现特定的育人功能服务的。不同的课程模式由于所追求的功能目标不同，对课程的总体框架或结构的设计和选择也就不同。
第三，课程结构。课程结构是指课程系统内部的各组成部分及其相互关系，一般认为课程结构包括三个层次：“宏观结构即课程的类别结构；中观结构即课程的科类结构；微观结构即各科目（或活动项目）内的结构以及潜在课程各构成要素的结构。”
第四，支持系统。课程系统只是整个教育系统中的一个子系统，其运行必须有相关系统作保障。各种课程模式有各自的特点，因此应有独特的支持系统，例如，在师资结构与素质、师幼关系、教室环境规划、教学材料准备、评价体制等方面都有特殊要求。
第五，适用环境。一种课程模式往往适用于某种特定的教育环境，因此规定适用环境也是课程模式的必要构成要素。只是适用环境常常并没有明确写出，它是课程模式的背景性要素。适用环境包括宏观、中观和微观三个层次：宏观的环境是指一个国家的时代背景，包括政治、经济、文化等因素；中观的环境是指各个地区不同的经济和文化环境；微观的环境是指具体某个幼儿园的办园条件和生源条件。
3学前教育课程模式构建的意义
3.1当前关于学前教育课程模式的错误态度
理论界对课程模式的漠视态度可细分为两种表现。一种是“模式无用论”。持这种态度的人从理论视角出发，将课程模式看成是僵化的、僵死的，认为它只适用于特定的教育环境，其他幼儿园不能照抄照搬它，因此拒绝和摒弃课程模式。一种是“模式完美论”。持这种态度的人从实践视角出发，认为课程模式是高高在上的，幼儿园的课程实践没有一个能达到模式的高度，因此幼儿园不存在课程模式。而这两种态度可以推出一致的结论，那就是研究课程模式是没有价值的。实践界对课程模式的狂热态度则走向另一个极端，他们持“模式万能论”。实践界非常欢迎课程模式，他们将课程模式看成构建幼儿园课程“多快好省”的办法，因此在实践中疲于奔命地“生搬硬套”各种新鲜的课程模式，以期改善幼儿园的课程实践。从实践需求来说，研究课程模式又是非常必要的。
3.2学前教育课程模式构建的意义
它是新时期国家对学前教育课程发展的政策导向。“步入新世纪，为了配合第三次基础教育课程改革，2001年9月，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，从课程来看仍然有着浓烈的美式风格，新课程希望整合各种课程模式的优势所在，打造有中国特色的学前教育课程模式。”十年来，幼儿园课程改革在这一政策导向下进行了积极的探索并取得了明显的成效，幼儿园课程方案已经呈现出百花齐放的发展态势。然而，受多种因素的影响，目前我国多样化的课程方案中出现了诸多不科学的现象，最为典型的是学前教育课程设置的“小学化”“成人化”倾向。为了应对这一问题，2010年，国家颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》首次将学前教育单列一章，明确学前教育要“遵循幼儿身心发展规律，坚持科学保教方法，保障幼儿快乐健康成长”，提出了国家对新时期学前教育发展的核心要求。
4结束语
任何一种课程模式都没有普适性，无论是依据全国统一的一种课程模式还是对他课程模式的“照抄照搬”都不一定适用于本园的目标和条件。鉴于此，幼儿园要依据自身的内外条件和本园幼儿的身心发展需求和水平，努力构建适宜的课程模式。
参考文献
[1]江盼，张宝臣.近十五年来我国学前教育课程开发热点研究述评[J].浙江工商职业技术学院学报，2016，15（03）：81-86.
[2]王振宇，庞建萍.论我国幼师转型与学前教育专业课程建设[J].幼儿教育，2009（12）：17-22.