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摘 要： 针对高师“教师教育”偏重知识技能训练与考评，偏离中小学做人教育宗旨的现状，本文以教师教育群体中“高师人文学科教师教育者”为主体，依据言传身教的教育原则，从价值定位的视角入手，探析这一群体古今职业使命与价值认同问题，简析中国第一代教师群体——“师士”的“道德楷模”与“天下己任”的职业职能，以及“师道尊严”的社会认同，肯定其“师”之价值，厘清其“士”之利弊。
关键词： 高师 人文学科 教师教育者 职业使命
教师教育问题在大陆全面展开，历时15年之久，可是教师教育者的独特职业使命依然模糊，严重影响这一群体职业价值的社会认同。本文先从教师教育者的“师士”使命的源起谈起，略论教师概念的界定与特定社会发展阶段人们对这一群体的认识有密切关系。中国之“师”源于夏商周时期的巫觋，包括军事统帅、祭祀主宰与王者导师等多重意涵。
真正的“教师”诞生于春秋时代，以孔孟荀为代表，他们基本不隶属于任何阶级，没有任何经济实体，凭借“思想与信仰”谋道育人，或凭借知识技能谋生教书，是一个悬于上下层之间的独立阶层，堪称中国第一代教师群体①。
角色定位的关键是价值定位。孔子的“志于道”、“弘于道”与“安贫乐道”；孟子的“无恒产有恒心”、“贫贱不能移，富贵不能淫”与“善养浩然之气”，都将教师定位于以道德楷模影响学生的灵魂导师。荀子认为：“师者，所以正礼（“礼”是“道”制度层面的表述）也。”即教师是以言传身教的方式导引学生礼仪行为的实践者。可见先秦教师首先是通过“克己”、“成己”达到“内圣”的理想人格，再以潜移默化的教学方式引导学生在默会中建构自己的做人理念，亦即今天常说的“润物无声”式的教育。这是先秦教师群体对自我身份与角色的认定，“天地君亲师”宇宙五圣之一的地位也因此而确立，“师道尊严”的社会认同也因于此。
东汉扬雄依然延续如此教师定位：“师哉，师哉！桐子之命也……师者，人之模范也。”②意思是说：教师是决定青少年命运的人，是世人行为的模范。
教师这种圣贤楷模定位延续到唐代韩愈的“师之所存，道之所存”与“传道，授业，解惑”的敬业精神。所不同的是回到“师士”地位的韩愈，希望借助教育力量和教师风范，匡正魏晋以来的浮糜风气，重建社会规范和秩序，以学风导引世风，以圣人的道德标准和敬业精神树立良好的社会风气。这是秦汉教师群体将自我身份认同扩展到社会角色定位的过程，自觉承担起“再使风俗淳”的社会职责。
宋明理学时代，以张载为代表的“师士”群体提出“为天地立心，为生民立命，为往圣续绝学，为万世开太平”的主张。宋明师士认为自己不仅是道德主体与文化主体，而且是国家政治主体，民族危亡之际，理当承传“天下己任”的社会角色认同。直到顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，“道德楷模”与“天下己任”成为中国古代师士建构群体尊严的两大角色定位，“师道尊严”与“尊师重道”的社会认同达到中国古代顶峰。
直到1994年颁布的《中华人民共和国教师法》将教师界定为：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素养的使命。”③教师角色依然定位于“教书育人”的“专业人员”，教师离开“士”位又回到“师”的定位。
纵观古今教师角色定位发现：古代教师常为“师士”，亦即“师”与“士”（官）混一，甚至“士”角色高于“师”之定位。而现代教师法明确定位教师为“专业人员”——履行教育教学职能的专业技术人员。
如此反观中国古代作为“师士”群体的教师角色定位发现正负两个问题：
一是“师”的群体尊严与“尊师重道”的社会认同，取决于群体超越个体“谋食”技能的“谋道”价值定位，亦即“道德楷模”的圣人风范与“天下己任”的社会担当，这其中忠于职守的敬业精神作为职业信仰而存在，是道德修养的关键所在，正是这种守道、弘道与乐道的精神追求和引领世风的文化建构与承传，才让这个群体多出思想领袖与精神贵族，进而获得“天地君亲师”的至尊地位。
二是中国古代“士”之群体始终具有“政治主体”意识与社会声望期待。或者读书科举仕宦，或者游宦求官，总要凭借知识技能从官参政。而作为四民（士商农工）之首的“士”若想仕宦，只能依附于上层统治阶级，借其之势得己之利、获己之威，让自己的思想与知识合法化。“明君贤臣”、“道统正统”两美璧合，便成为古代“士”们最理想的治国期待，在实现国家昌明的同时，实现自己的社会声望与既得利益，并为此九死不悔。
纵观历史，师士参政多为三种可能：
一是混淆“师”与“士（官或吏）”的角色定位，或主观或客观成为统治者的御用工具，失去这个群体固有的“不治而议论”的批判精神与独立思想，关闭导引历史发展趋势的一扇天窗，也就失去师之群体“天下己任”的独特价值，甚至因此而不能真正做到“独善其身”。
二是在政治体制中内方外圆，亦即庄子所说的“外化内不化”，在守与进、行与止中如履薄冰，为政无功，为师不尊，知行不一，让被教育者无所适从，甚至形成精明世故的习性。
三是坚守“社会良心”底线与道德楷模风范，参政理想破灭成就人文精神辉煌，如孔子与屈原，前者成就《论语》思想与七十二弟子的文化传承，成为教育家、思想家；后者成就中国第一位伟大诗人的爱国情怀、批判精神与高洁品格。他们都在触及师者道德底线——良知与尊严时，与官场彻底决裂，涅槃再生中收获“师”的社会历史认同，而非“士”的政治地位与影响。
“价值澄清理论”是上世纪六十年代西方针对社会多元价值诱惑时诞生的理论，而中国先秦孔孟就明确“富贵不能淫”、“重义轻利”的价值定位，强调“死守善道”与“社会良知”的“师”之信仰，师道尊严的神圣是在如此价值定位与表里如一践行中建立起来的，可见价值观决定尊严度，人文理想实现自我救赎。但是中国师（官）士的价值定位，这是今天高师人文学科教师教育者需要反思的问题。
注释：
①刘捷，谢维和.栅栏内外：中国高等师范教育百年省思[M].北京：北京师范大学出版社，2002.14.
②扬雄著，韩敬注.法言注[M].北京：中华書局出版，1992.8-9.
③《中华人民共和国教育法·中华人民共和国义务教育法·中华人民共和国教师法》.北京：中国法制出版社，1995.88.
此文为2015-2016年辽宁省社科基金项目“以中华优秀传统文化涵养大学教师的人文精神研究”（编号L14DSHO14）成果之一。
关键词： 高师 人文学科 教师教育者 职业使命
教师教育问题在大陆全面展开，历时15年之久，可是教师教育者的独特职业使命依然模糊，严重影响这一群体职业价值的社会认同。本文先从教师教育者的“师士”使命的源起谈起，略论教师概念的界定与特定社会发展阶段人们对这一群体的认识有密切关系。中国之“师”源于夏商周时期的巫觋，包括军事统帅、祭祀主宰与王者导师等多重意涵。
真正的“教师”诞生于春秋时代，以孔孟荀为代表，他们基本不隶属于任何阶级，没有任何经济实体，凭借“思想与信仰”谋道育人，或凭借知识技能谋生教书，是一个悬于上下层之间的独立阶层，堪称中国第一代教师群体①。
角色定位的关键是价值定位。孔子的“志于道”、“弘于道”与“安贫乐道”；孟子的“无恒产有恒心”、“贫贱不能移，富贵不能淫”与“善养浩然之气”，都将教师定位于以道德楷模影响学生的灵魂导师。荀子认为：“师者，所以正礼（“礼”是“道”制度层面的表述）也。”即教师是以言传身教的方式导引学生礼仪行为的实践者。可见先秦教师首先是通过“克己”、“成己”达到“内圣”的理想人格，再以潜移默化的教学方式引导学生在默会中建构自己的做人理念，亦即今天常说的“润物无声”式的教育。这是先秦教师群体对自我身份与角色的认定，“天地君亲师”宇宙五圣之一的地位也因此而确立，“师道尊严”的社会认同也因于此。
东汉扬雄依然延续如此教师定位：“师哉，师哉！桐子之命也……师者，人之模范也。”②意思是说：教师是决定青少年命运的人，是世人行为的模范。
教师这种圣贤楷模定位延续到唐代韩愈的“师之所存，道之所存”与“传道，授业，解惑”的敬业精神。所不同的是回到“师士”地位的韩愈，希望借助教育力量和教师风范，匡正魏晋以来的浮糜风气，重建社会规范和秩序，以学风导引世风，以圣人的道德标准和敬业精神树立良好的社会风气。这是秦汉教师群体将自我身份认同扩展到社会角色定位的过程，自觉承担起“再使风俗淳”的社会职责。
宋明理学时代，以张载为代表的“师士”群体提出“为天地立心，为生民立命，为往圣续绝学，为万世开太平”的主张。宋明师士认为自己不仅是道德主体与文化主体，而且是国家政治主体，民族危亡之际，理当承传“天下己任”的社会角色认同。直到顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，“道德楷模”与“天下己任”成为中国古代师士建构群体尊严的两大角色定位，“师道尊严”与“尊师重道”的社会认同达到中国古代顶峰。
直到1994年颁布的《中华人民共和国教师法》将教师界定为：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素养的使命。”③教师角色依然定位于“教书育人”的“专业人员”，教师离开“士”位又回到“师”的定位。
纵观古今教师角色定位发现：古代教师常为“师士”，亦即“师”与“士”（官）混一，甚至“士”角色高于“师”之定位。而现代教师法明确定位教师为“专业人员”——履行教育教学职能的专业技术人员。
如此反观中国古代作为“师士”群体的教师角色定位发现正负两个问题：
一是“师”的群体尊严与“尊师重道”的社会认同，取决于群体超越个体“谋食”技能的“谋道”价值定位，亦即“道德楷模”的圣人风范与“天下己任”的社会担当，这其中忠于职守的敬业精神作为职业信仰而存在，是道德修养的关键所在，正是这种守道、弘道与乐道的精神追求和引领世风的文化建构与承传，才让这个群体多出思想领袖与精神贵族，进而获得“天地君亲师”的至尊地位。
二是中国古代“士”之群体始终具有“政治主体”意识与社会声望期待。或者读书科举仕宦，或者游宦求官，总要凭借知识技能从官参政。而作为四民（士商农工）之首的“士”若想仕宦，只能依附于上层统治阶级，借其之势得己之利、获己之威，让自己的思想与知识合法化。“明君贤臣”、“道统正统”两美璧合，便成为古代“士”们最理想的治国期待，在实现国家昌明的同时，实现自己的社会声望与既得利益，并为此九死不悔。
纵观历史，师士参政多为三种可能：
一是混淆“师”与“士（官或吏）”的角色定位，或主观或客观成为统治者的御用工具，失去这个群体固有的“不治而议论”的批判精神与独立思想，关闭导引历史发展趋势的一扇天窗，也就失去师之群体“天下己任”的独特价值，甚至因此而不能真正做到“独善其身”。
二是在政治体制中内方外圆，亦即庄子所说的“外化内不化”，在守与进、行与止中如履薄冰，为政无功，为师不尊，知行不一，让被教育者无所适从，甚至形成精明世故的习性。
三是坚守“社会良心”底线与道德楷模风范，参政理想破灭成就人文精神辉煌，如孔子与屈原，前者成就《论语》思想与七十二弟子的文化传承，成为教育家、思想家；后者成就中国第一位伟大诗人的爱国情怀、批判精神与高洁品格。他们都在触及师者道德底线——良知与尊严时，与官场彻底决裂，涅槃再生中收获“师”的社会历史认同，而非“士”的政治地位与影响。
“价值澄清理论”是上世纪六十年代西方针对社会多元价值诱惑时诞生的理论，而中国先秦孔孟就明确“富贵不能淫”、“重义轻利”的价值定位，强调“死守善道”与“社会良知”的“师”之信仰，师道尊严的神圣是在如此价值定位与表里如一践行中建立起来的，可见价值观决定尊严度，人文理想实现自我救赎。但是中国师（官）士的价值定位，这是今天高师人文学科教师教育者需要反思的问题。
注释：
①刘捷，谢维和.栅栏内外：中国高等师范教育百年省思[M].北京：北京师范大学出版社，2002.14.
②扬雄著，韩敬注.法言注[M].北京：中华書局出版，1992.8-9.
③《中华人民共和国教育法·中华人民共和国义务教育法·中华人民共和国教师法》.北京：中国法制出版社，1995.88.
此文为2015-2016年辽宁省社科基金项目“以中华优秀传统文化涵养大学教师的人文精神研究”（编号L14DSHO14）成果之一。