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摘 要：当前基础教育功利高扬，导致教育目标不当；人文关怀的缺损与教育意义的迷失，应试教育的影响，造成对人文教育的忽视。要优化整个社会的人文环境，在科学精神和人文精神的共同指导下构建我们的教学方法，挖掘各门学科的人文底蕴，给学生一种精神支撑和文化底蕴，变革传统的考试模式，建立促进学生全面发展的评价体系，彰现基础教育的真谛。
关键词：基础教育 人文教育 人文精神
中图分类号:G40-055 文献标识码:A文章编号: 1673-1875(2008)09-045-03
一、当前基础教育中人文教育的负面审视
21世纪，人类进入了知识经济时代，全球一体化趋势越来越明显，国际竞争日愈加剧，发展压倒一切，科学技
术地位日益巩固和加深，科学技术是第一生产力，知识越来越为全球共享。这些影响强烈地向教育渗透，使教育的政治、经济功能大大加强，并一度成为教育关注的重心，科学技术教育在教育中的地位有增无减，人文教育则每况愈下，教育的民族性逐渐削弱。但是，社会的发展需要人来推动，人的发展是社会发展的前提与基础。
（一）功利的高扬，导致教育目标不当
功利的高扬，是现代社会的突出特征。现代教育作为现代社会的产物一开始就置于现代功利的关照之下。社会赋予教育以发展的使命，教育把政治功能、经济功能置于首位，湮没了教育内在的育人的功能，更多关注的是个体如何获得品德、知识、技能、体格，以适应社会政治、经济生活的需要，放弃或者说遗忘了人文教育以谋求个体心灵的“畅适自足”的内在目的。这样，就导致在教育目标上不当，其表现主要有以下几方面：一是教育目标华而不实。从小学（甚至幼儿园），我们就提出了与高中、大学一样的目标。要求学生的理想非常崇高，道德非常高尚，行为非常规范，把一些成年人都还难以理解和实践的概念灌输给幼小的学生。二是概念不清。如果我们对某种品质的概念是模糊的，把它作为教育目标时，即使仅仅在认知范围，它的效果也决不会好。所以，任何品质都有“度”和在什么情况下如何行为的问题。随着社会的发展，人们的观念已发生了变化，在基础教育的目标确立时，不要用过去的旧知识教未来的人。三是教育目标不符合学生成长规律。如历来是人文教育的重要目标和主要内容的德育，无视学生的心理特点、年龄实际而盲目确定德育要求，把学生当作被动接受道德灌输的对象，否认学生的主体作用；德育过程偏重道德认知，轻视情、意发展，强调行为规范形成而又远离学生生活实际；教育者与被教育者在人格上的不平等，导致道德教育成为主体与客体间的权威服从关系，根本否定了学生和教师同为道德主体这个重要事实。脱离受教育者实际（年龄特征、认知水平、道德基础等），必然导致德育显得高远抽象而收效甚微。同时是把外铄作为德育的基本方式，即表现为“外部灌输”为主的道德教育模式，它把儿童的品德看作是“一袋美德”，在内容上选择特定社会中公认的道德戒律或美德条目；在方法上，把学生心理看作是等待填充的“道德之洞”（杜威语）或“美德之袋”（科尔伯格语），这种模式强调道德灌输，其缺陷是泯灭了学生的主观性，将学生置于被动、服从接受的位置上，在一定程度上禁锢了学生思想，窒息了学生的自主性和创造性，也不可能让学生养成良好习惯。由于德育与学生生活相脱离，往往偏重于学生的道德认知，忽视学生的道德情意和行为发展，忽视受教育者在最广泛的生活实际中的道德行为养成，这就造成德育过程中的道德灌输和形式主义。许多学生能背诵不少行为规范条文，但最起码的规范也不履行。而师生之间是教育权威与被动接受教育的关系，必然产生行为上的居高临下，人格上的不平等，久而久之，师生缺少思想沟通，情感交流，心理距离远了，客观上造成德育过程中的心理障碍，可能导致教育行为的失当及教育效果的失效。
（二）人文关怀的缺损与教育意义的迷失
如果要简单概括基础教育的特征，那就是“忙”。决策部门忙于各种计划的修订、大纲的制定、检查评估督促；出版部门忙于出版各种教学参考书、学习资料、天才教育方案；实际教育活动中的师生忙于应付各种计划、大纲、教参、教材、学习资料、考试、评估、竞赛。他们的思想与活动几乎被这一切塞满，失却人文教育中有时应有的悠闲与从容自如，失却了思维的清晰、宁静与自由。我们实际上面向计划、大纲、要求那一系列外来因素而对人施教，却很少或者说根本没有真正面向人施教，由此而使教育中的疏离普遍发生，教育的人文关怀缺损。关注人对社会发展的适应，以社会适应性作为教育的根本尺度，在这一点上基础教育有所成功。与此同时，却忽视了人的心灵完善与人文精神的完整建构，基础教育所关注的人是不完整的人，学生心理疾病的大量蔓延是这种不完整性教育的必然结果与典型表现。
虽然基础教育成功地赋予了人们更多的知识积累，但知识的积累带给人的却并非总是人的个性的更好、更充分的实现。许多情况下，人的创造性、热情、活力并非随着受教育程度的提高而提高，甚至有下降之势。知识积累本应成为促进个性更好地完善与彰显的因素，却反而成了遮蔽个性的因素，基础教育并不关注知识对人的意义，也没有引导学生去关注知识的意义，学生并不知道他不断地致知跟他的个性发展与人生有什么必然的联系。从单纯传授知识到教学生“学会学习”，自己去获取知识的跃进，表面上看是质的转变，但“质”却并没有变，改善的只是致知的方式，却没有改善致知本身的意义。
基础教育由于它过分强调统一性、规范性，所以个性发展实际上被置于知识能力教学之外，把个性发展与知识教学割裂开来，并没有把个性培育渗透在整个教育过程之中。对知识教学的强调使个性发展降格为发展人的专长，而非活生生的真实的内在本质的充分占有与实现。人文关怀的缺损带来的直接后果是教育价值的迷茫与教育意义的丧失。在教育中，人的知识技能与适应社会的能力在稳定地增长，但人的支配这些知识技能与能力运用的内在精神与人生智慧却并没有同步增长。
教育即培养人，以人为本是教育的根本，所以教育应从根本上关注人。人的基本性格特征是整体性、完整性、个体性，故关注人应充分关注人的整体性、完整性和每一个个体的特殊性。现代基础教育从根本上强调人对社会的适应，强调人的面向社会的发展，却忽视了人的生存本身，忽视了教育对灵魂、精神的深入关照。基础教育教人以现代生活的技能技巧，却没有教人以相当的蕴涵生活技能的生活智慧与生活精神，这意味着基础教育对教育之完整性的背离。基础教育开设了各种各样的教育，相信每一样“教育”都会对人发生相应的教育影响，全面影响的结合就会塑造出一个完整的现代人，但现实中并没有提供一种有效的整合机制。基础教育把人视为接受教育的机器，忽视了人的贯穿始终的整体性。基础教育以统一的课程、统一的要求、统一的组织形式、统一的教学程度来制造出统一的教育成品，人的独特性被局限在十分有限的范围内，个体性从根本上受到忽视。强调知识，却没有引导知识以应有的人文关怀；强调师生民主平等，事实却是束缚师生的自由；强调人的主体性的发挥，却大量地占住了人的思想与活动空间，使主体性得不到充分的发扬，这样的教育不仅失去了自我反思与批判的能力，更重要的是失去了反思与自我批判的意识，实际背离了教育本身。
（三）应试教育的影响，造成对人文教育的忽视
这些年来，我们对“应试教育”的批判可以说是非常尖锐，甚至把教育中所有的弊端表现和根源都归结到“应试教育”上来。应试教育既与我国古代传统教育思想和体制相关，也与社会主义市场经济条件下对教育的片面认识有密切关系。改革开放以来，虽然教育的战略地位和教育为社会主义现代化建设服务的思想成为人们的共识，但在着重教育为经济建设服务的同时，过多地突出了教育的经济功能，片面强调了学生的学习成绩，而忽视了人的素质的全面发展。因而，应试教育成为了一种传统教育典型，严重阻碍了我国教育观念、教育模式的更新。可以说，“应试教育”是一种背离时代发展和人的发展需求，以片面追求升学率为核心的陈旧教育模式。从而影响了人文教育的发展。主要表现在：（1）教育价值观错位。基础教育紧密围绕升学而进行，学校不择手段地加重学生学习负担，家长不顾效果地强化学生学习，并由此形成恶性循环。（2）教育主体偏离。应试教育将教学的主动权掌握在教师手中，学生完全处于被动地位，没有自主和自由，学习的积极性和主动性被扼杀。在教学过程中颠倒了师生之间的关系，忽视了学生的主体性，突出教师的权威性，使学生处于从属地位，过分重视教师教的过程，忽视学生学的过程，严重影响了学生的能力培养和智力开发，抑制了学生的创造性。（3）教育方法单一。由于片面追求升学率，忽视大多数学生的发展，只重视少数升学有望的“尖子生”，贬损了教育的功能； “应试教育”使基础教育中“树人”的根本职能严重错位。它是选拔少数尖子，淘汰多数的“精英教育”。在过度激烈的升学率竞争中，“成人”的教育被忽略了，而“成材”的教育，也因为过度重视以“笔试”的结果来衡量学生的成就而受到很大的伤害。可以说，我国当前应试教育倾向的教育体制，难以实施人文教育，对未成年人的健康成长具有不可忽视的负面影响。（4）教育目标短视。应试教育由于只重视考试内容的教学，削弱了德育和法制教育，使得一些青少年学生缺乏正确的人生观、价值观和是非观。在教育中未能做到德、智、体三育并进，相反是把“德、智、体”都毁了。也就是说在升学主义挂帅的制度下，我们不再好好“教育”学生，只是努力“训练”他们成为只会解决考卷上的问题的“技工”。由于教育目标的短视，以书本知识的考试和分类作为评价教育质量的标准，轻视了学生的实践能力和动手能力。
二、基础教育中实施人文教育的对策
温故而知新，当我们力求透视整个基础教育中人文教育发展的负面时，发现人文教育思想对基础教育的启发意义是多方面的，应当怎样实践，这是一个值得认真而长期探讨的问题，不可能一蹴而就。
(一) 要优化整个社会的人文环境
人文教育与教育一样，需要社会重视并提供良好的条件和环境，才能得到发展。我们生活其中的世界是由自然世界、社会世界和人文世界所组成。人文世界是在社会世界基础上所建立起来的一个世界，是由一系列对社会价值规范及其实践的总体性反思活动所构成。简而言之，是由价值和意义所构成。但是现代人文世界支离破碎，日益萎缩，其结果是，我们所经历的社会可能是一个走向富裕却无论如何却不能使人感到幸福的社会，我们所过的是一种整天忙碌却不知道为何忙碌的生活，我们所获得的是越来越多的自主、自由的权利但却从内心里懒于应用它们，我们所体验的是一种越来越孤独，越来越寂寞却因此越来越冒险甚至疯狂的感觉。当意义失落的时候，人们如何为自己的价值与价值生活提供依据？面对人文世界的危机我们应该拿出儒家“知其不可为而为之”的实践勇气和现实主义精神，加强科学研究，以基础教育为依托，彰显教育的人文性。
要优化整个社会的人文环境，建立人文世界，需要国家在宏观政策、制度、组织、宣传等方面加大工作力度，完善相关政策。从教育的角度来看，目前应该特别注意舆论宣传环境、文化事业发展的规范和引导，特别是一些消极的广告，因为它们是直接作用于人们的思想观念的。文化、宣传部门同教育部门一样，应该成为社会的良知，应该把追求社会效益的工作作为首要目标。
(二) 在科学精神和人文精神的共同指导下构建教学方法
科学教育与人文教育的融合是当前基础教育的发展方向。这是因为它们有内在的联系。科学知识、人文精神都是人类文化和人类意识的一部分，两者都体现着人类认识和改造世界的成果。科学知识和人文精神都是人类实践的产物，都随着人类社会的发展而不断进步。在社会实践和教育实践中，出现科学教育与人文教育不一致，其相背离的现象只是暂时的，可以通过人类实践的深化来解决。我们今天强调人文教育，不仅是为了人文教育本身的发展，也是为了科学教育的发展。这是因为人文精神在学生中的培养，可以激发学生对人类使命的理解，唤起他们为了人类未来而探索世界的责任感，并使他们从人与自然统一的角度去学习科学，探索未知世界。
在实践中，人文教育以人化、人本、人道为中心，而科学教育以科学、学问、技术理性为中心。科学提供幸福的物质前提，人文提供幸福的精神条件；科学提供富裕的物质生活，人文产生充实的精神生活；科学解决人的生理平衡问题，人文解决人的心理平衡问题；科学使人获得现实的利益，人文使人享受到理想的快乐；科学以实在的方式让人感受适意，人文以超越的方式使人体验怡然自得的意境；科学将有限的、具体的满足赐福于生活，人文将无限的、永恒的激情灌注于人生。所以，在基础教育的人文教育实践中，应该看到科学是社会发展的基础，人文是社会发展的价值方向，具体到基础教育和教学方法而言，它必须同时包括“学习做事”与“学习做人”两大部分。“学习做事”必须接受科学教育，养成科学精神；“学习做人”必须接受人文教育，养成人文精神。一句话，科学主义是教育的基础，人文教育是教育的灵魂，也就是说，我们的教学方法必须在科学主义与人文主义的共同指导下来建构。
(三) 挖掘各门学科的人文底蕴，给学生一种精神支撑和文化底蕴
受应试教育的影响，我国基础教育中存在着严重的唯知识现象，也可以说是一种“非人化”现象。学科仅仅被视为一种知识的集合，而不是由人创造的和为人服务的知识。中小学课程设计过分强调知识的系统性、完整性、理论性，把学生局限于扭曲的科学世界里。有些所谓的知识目标至高无上；教材被顶礼膜拜，师生视教材为“圣经”，不敢也不能越雷池一步；学习方式上科学思维方法、辩证法被庸俗化、绝对化。这一切皆表明中小学各门课中，学生的生活世界和精神世界被遗忘了，使学生沉浸在各种符号的逻辑演算之中，各门课不能关照学生的生活世界，缺乏生活意义和生命价值。课程内容难、繁、偏、旧，不能进一步满足学生发展的需要，致使我们的学生在基础知识、基本技能、解题技巧等方面具有很强的优势，但实践能力、创造力不强，缺乏情感体验，自尊、自信不足。为此，必须充分挖掘各门学科的人文底蕴，才能培养出适应新世纪发展需要的人才。
学校中的各门学科，都蕴含一定的人文因素，如语文课是一种“精神的奠基课”，数学课是从逻辑方面拓展人的精神世界，物理课和化学课分别从物质之间的关系和物质的属性方面拓展人的精神，地理课从空间维度拓展人的精神，历史课从时间维度拓展人的精神世界。我们的教育没有了精神，学生没有了精神力量的支撑。人文教育能使他更有精神，更有灵魂的传力，人终其一生，应该有一种牢固的精神支撑。精神的支撑，决定一个人或一桩事业的价值和高度，而文化的底蕴则关系到学生真正的精神体验、人格品位、创造智慧，甚至是生命的幸福，所以教育应该有一种厚重的文化底蕴，并且笼罩着一种高屋建瓴的人文精神。基于这种思想和理念，才能在教育教学实践中充分挖掘各门课程的人文底蕴。
(四)变革传统的考试模式，建立促进学生全面发展的评价体系
考试作为评价的一个环节是必不可少的，而我国现行的考试一是所检测的能力狭窄，二是题目繁杂琐碎，三是过于频繁，学生成了考试的机器。这种传统的考试只能检测学生的部分能力，不仅片面，而且把大多数人排斥在人才之外。此外，目前我国的教育目标在系统化和可操作性方面还存在欠缺，学生的知识、能力、品德、人格以及世界观等都在变化，但是评价的广度、深度却严重窄化和滞后。高考作为重大的选拔考试，只能考查学生学习到的知识及运用这些知识解决各种题目的能力，评价广度相对偏窄，评价深度也与学生发展水平相脱离。更糟糕的是，当前存在着比较严重的教育目标不清和教育的异化问题，如能力的知识化、知识的记忆化；德育的知识化、形式化；缺乏社会认知、习惯养成教育；成绩等同于智力、等同于成功的错误观念等，导致教育检测偏离教育目标的现象。因此，考试，应具有科学主义取向的评价和人文主义取向的评价、内部评价与结果评价、形成性评价与总结性评价等等，各种取向的评价综合使用，完整反映出学生的整体素质，使教育评价体系最大程度地促进人的发展，这里考试应成为促进学生发展的手段。
实施人文教育关键除变革传统的考试模式，还应建立促进学生全面发展的评价体系。教育因人而设，由人所为；教育是一个复杂的系统，系统内各要素相互交织、相互制约、也相互影响。由此可见，一切评价活动的内容、方式、方法和途径都要以促进学生全面发展为核心，评价不是教育活动中的一个环节，而是贯穿于教育活动的全过程。因此，评价学生的发展必须弘扬人的主体性，仅靠传统的考试、量化、评价者的最后宣判等是难以促进发展的。实施人文教育必须建立相应的课程评价体系，具备相应的课程评价理念。评价内容多元化；评价过程动态化；评价主体互动化；变“线性”评价为“立体交互”式评价。
另外，考试，这种具有极强沿袭性的评价方式在促进学生发展的评价体系中的地位和作用直接关系其存在的价值。人们常根据考试的目的、方式对学校考试进行分类。简言之，评价应体现以人为本，评价要关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，以促进每个学生最大限度地发挥优势和潜能，实现自身的价值。不可否认，对考试制度的改革还需作出探索，但评价机制的转变是与人文教育的实施紧密相联的，可以说，在某种程度上，人文教育的实施需要评价机制的改革。
当然，这些东西离真正把人文教育落到实处还有距离。但如果能从这些方面着手，在基础教育中加强人文教育还是有一定作用的。在高科技时代，人文教育的发展是人类继续成为文明主体的保障，在机器不断智能化、人不断物化、文化不断机械化的大背景中，职业分工中碎裂的人、工具化生存中物化的人、科技理性主宰中僵化的人、数字化生存中虚化的人在人文教育的不断发展中得以精神修复，重获健全理性和完满人性的观念，教育领域是人的理想化生存的实验田，人的生存观念的变化总是在教育理念的变革中不断具体化和普及化的，教育在高科技时代将发挥其基础性作用，是人自身发展的重要途径，这是基础教育中人文教育的关键所在。
参考文献：
[1]邓小平选集，第3卷，第120页，人民出版社，1993年版。
[2]邓小平选集，第2卷，第108页，人民出版社，1994年版。
[3]杨岚，张维真著.中国当代人文精神的构建[M].人民出版社，2002.6
[4]张祖春，王祖琴主编.基础教育课程改革简明读本[M].华中师范大学出版社，2003.5
[5]中华人民共和国教育部制订.基础教育课程改革纲要(试行)[S].北京师范大学出版社，2001.11
关键词：基础教育 人文教育 人文精神
中图分类号:G40-055 文献标识码:A文章编号: 1673-1875(2008)09-045-03
一、当前基础教育中人文教育的负面审视
21世纪，人类进入了知识经济时代，全球一体化趋势越来越明显，国际竞争日愈加剧，发展压倒一切，科学技
术地位日益巩固和加深，科学技术是第一生产力，知识越来越为全球共享。这些影响强烈地向教育渗透，使教育的政治、经济功能大大加强，并一度成为教育关注的重心，科学技术教育在教育中的地位有增无减，人文教育则每况愈下，教育的民族性逐渐削弱。但是，社会的发展需要人来推动，人的发展是社会发展的前提与基础。
（一）功利的高扬，导致教育目标不当
功利的高扬，是现代社会的突出特征。现代教育作为现代社会的产物一开始就置于现代功利的关照之下。社会赋予教育以发展的使命，教育把政治功能、经济功能置于首位，湮没了教育内在的育人的功能，更多关注的是个体如何获得品德、知识、技能、体格，以适应社会政治、经济生活的需要，放弃或者说遗忘了人文教育以谋求个体心灵的“畅适自足”的内在目的。这样，就导致在教育目标上不当，其表现主要有以下几方面：一是教育目标华而不实。从小学（甚至幼儿园），我们就提出了与高中、大学一样的目标。要求学生的理想非常崇高，道德非常高尚，行为非常规范，把一些成年人都还难以理解和实践的概念灌输给幼小的学生。二是概念不清。如果我们对某种品质的概念是模糊的，把它作为教育目标时，即使仅仅在认知范围，它的效果也决不会好。所以，任何品质都有“度”和在什么情况下如何行为的问题。随着社会的发展，人们的观念已发生了变化，在基础教育的目标确立时，不要用过去的旧知识教未来的人。三是教育目标不符合学生成长规律。如历来是人文教育的重要目标和主要内容的德育，无视学生的心理特点、年龄实际而盲目确定德育要求，把学生当作被动接受道德灌输的对象，否认学生的主体作用；德育过程偏重道德认知，轻视情、意发展，强调行为规范形成而又远离学生生活实际；教育者与被教育者在人格上的不平等，导致道德教育成为主体与客体间的权威服从关系，根本否定了学生和教师同为道德主体这个重要事实。脱离受教育者实际（年龄特征、认知水平、道德基础等），必然导致德育显得高远抽象而收效甚微。同时是把外铄作为德育的基本方式，即表现为“外部灌输”为主的道德教育模式，它把儿童的品德看作是“一袋美德”，在内容上选择特定社会中公认的道德戒律或美德条目；在方法上，把学生心理看作是等待填充的“道德之洞”（杜威语）或“美德之袋”（科尔伯格语），这种模式强调道德灌输，其缺陷是泯灭了学生的主观性，将学生置于被动、服从接受的位置上，在一定程度上禁锢了学生思想，窒息了学生的自主性和创造性，也不可能让学生养成良好习惯。由于德育与学生生活相脱离，往往偏重于学生的道德认知，忽视学生的道德情意和行为发展，忽视受教育者在最广泛的生活实际中的道德行为养成，这就造成德育过程中的道德灌输和形式主义。许多学生能背诵不少行为规范条文，但最起码的规范也不履行。而师生之间是教育权威与被动接受教育的关系，必然产生行为上的居高临下，人格上的不平等，久而久之，师生缺少思想沟通，情感交流，心理距离远了，客观上造成德育过程中的心理障碍，可能导致教育行为的失当及教育效果的失效。
（二）人文关怀的缺损与教育意义的迷失
如果要简单概括基础教育的特征，那就是“忙”。决策部门忙于各种计划的修订、大纲的制定、检查评估督促；出版部门忙于出版各种教学参考书、学习资料、天才教育方案；实际教育活动中的师生忙于应付各种计划、大纲、教参、教材、学习资料、考试、评估、竞赛。他们的思想与活动几乎被这一切塞满，失却人文教育中有时应有的悠闲与从容自如，失却了思维的清晰、宁静与自由。我们实际上面向计划、大纲、要求那一系列外来因素而对人施教，却很少或者说根本没有真正面向人施教，由此而使教育中的疏离普遍发生，教育的人文关怀缺损。关注人对社会发展的适应，以社会适应性作为教育的根本尺度，在这一点上基础教育有所成功。与此同时，却忽视了人的心灵完善与人文精神的完整建构，基础教育所关注的人是不完整的人，学生心理疾病的大量蔓延是这种不完整性教育的必然结果与典型表现。
虽然基础教育成功地赋予了人们更多的知识积累，但知识的积累带给人的却并非总是人的个性的更好、更充分的实现。许多情况下，人的创造性、热情、活力并非随着受教育程度的提高而提高，甚至有下降之势。知识积累本应成为促进个性更好地完善与彰显的因素，却反而成了遮蔽个性的因素，基础教育并不关注知识对人的意义，也没有引导学生去关注知识的意义，学生并不知道他不断地致知跟他的个性发展与人生有什么必然的联系。从单纯传授知识到教学生“学会学习”，自己去获取知识的跃进，表面上看是质的转变，但“质”却并没有变，改善的只是致知的方式，却没有改善致知本身的意义。
基础教育由于它过分强调统一性、规范性，所以个性发展实际上被置于知识能力教学之外，把个性发展与知识教学割裂开来，并没有把个性培育渗透在整个教育过程之中。对知识教学的强调使个性发展降格为发展人的专长，而非活生生的真实的内在本质的充分占有与实现。人文关怀的缺损带来的直接后果是教育价值的迷茫与教育意义的丧失。在教育中，人的知识技能与适应社会的能力在稳定地增长，但人的支配这些知识技能与能力运用的内在精神与人生智慧却并没有同步增长。
教育即培养人，以人为本是教育的根本，所以教育应从根本上关注人。人的基本性格特征是整体性、完整性、个体性，故关注人应充分关注人的整体性、完整性和每一个个体的特殊性。现代基础教育从根本上强调人对社会的适应，强调人的面向社会的发展，却忽视了人的生存本身，忽视了教育对灵魂、精神的深入关照。基础教育教人以现代生活的技能技巧，却没有教人以相当的蕴涵生活技能的生活智慧与生活精神，这意味着基础教育对教育之完整性的背离。基础教育开设了各种各样的教育，相信每一样“教育”都会对人发生相应的教育影响，全面影响的结合就会塑造出一个完整的现代人，但现实中并没有提供一种有效的整合机制。基础教育把人视为接受教育的机器，忽视了人的贯穿始终的整体性。基础教育以统一的课程、统一的要求、统一的组织形式、统一的教学程度来制造出统一的教育成品，人的独特性被局限在十分有限的范围内，个体性从根本上受到忽视。强调知识，却没有引导知识以应有的人文关怀；强调师生民主平等，事实却是束缚师生的自由；强调人的主体性的发挥，却大量地占住了人的思想与活动空间，使主体性得不到充分的发扬，这样的教育不仅失去了自我反思与批判的能力，更重要的是失去了反思与自我批判的意识，实际背离了教育本身。
（三）应试教育的影响，造成对人文教育的忽视
这些年来，我们对“应试教育”的批判可以说是非常尖锐，甚至把教育中所有的弊端表现和根源都归结到“应试教育”上来。应试教育既与我国古代传统教育思想和体制相关，也与社会主义市场经济条件下对教育的片面认识有密切关系。改革开放以来，虽然教育的战略地位和教育为社会主义现代化建设服务的思想成为人们的共识，但在着重教育为经济建设服务的同时，过多地突出了教育的经济功能，片面强调了学生的学习成绩，而忽视了人的素质的全面发展。因而，应试教育成为了一种传统教育典型，严重阻碍了我国教育观念、教育模式的更新。可以说，“应试教育”是一种背离时代发展和人的发展需求，以片面追求升学率为核心的陈旧教育模式。从而影响了人文教育的发展。主要表现在：（1）教育价值观错位。基础教育紧密围绕升学而进行，学校不择手段地加重学生学习负担，家长不顾效果地强化学生学习，并由此形成恶性循环。（2）教育主体偏离。应试教育将教学的主动权掌握在教师手中，学生完全处于被动地位，没有自主和自由，学习的积极性和主动性被扼杀。在教学过程中颠倒了师生之间的关系，忽视了学生的主体性，突出教师的权威性，使学生处于从属地位，过分重视教师教的过程，忽视学生学的过程，严重影响了学生的能力培养和智力开发，抑制了学生的创造性。（3）教育方法单一。由于片面追求升学率，忽视大多数学生的发展，只重视少数升学有望的“尖子生”，贬损了教育的功能； “应试教育”使基础教育中“树人”的根本职能严重错位。它是选拔少数尖子，淘汰多数的“精英教育”。在过度激烈的升学率竞争中，“成人”的教育被忽略了，而“成材”的教育，也因为过度重视以“笔试”的结果来衡量学生的成就而受到很大的伤害。可以说，我国当前应试教育倾向的教育体制，难以实施人文教育，对未成年人的健康成长具有不可忽视的负面影响。（4）教育目标短视。应试教育由于只重视考试内容的教学，削弱了德育和法制教育，使得一些青少年学生缺乏正确的人生观、价值观和是非观。在教育中未能做到德、智、体三育并进，相反是把“德、智、体”都毁了。也就是说在升学主义挂帅的制度下，我们不再好好“教育”学生，只是努力“训练”他们成为只会解决考卷上的问题的“技工”。由于教育目标的短视，以书本知识的考试和分类作为评价教育质量的标准，轻视了学生的实践能力和动手能力。
二、基础教育中实施人文教育的对策
温故而知新，当我们力求透视整个基础教育中人文教育发展的负面时，发现人文教育思想对基础教育的启发意义是多方面的，应当怎样实践，这是一个值得认真而长期探讨的问题，不可能一蹴而就。
(一) 要优化整个社会的人文环境
人文教育与教育一样，需要社会重视并提供良好的条件和环境，才能得到发展。我们生活其中的世界是由自然世界、社会世界和人文世界所组成。人文世界是在社会世界基础上所建立起来的一个世界，是由一系列对社会价值规范及其实践的总体性反思活动所构成。简而言之，是由价值和意义所构成。但是现代人文世界支离破碎，日益萎缩，其结果是，我们所经历的社会可能是一个走向富裕却无论如何却不能使人感到幸福的社会，我们所过的是一种整天忙碌却不知道为何忙碌的生活，我们所获得的是越来越多的自主、自由的权利但却从内心里懒于应用它们，我们所体验的是一种越来越孤独，越来越寂寞却因此越来越冒险甚至疯狂的感觉。当意义失落的时候，人们如何为自己的价值与价值生活提供依据？面对人文世界的危机我们应该拿出儒家“知其不可为而为之”的实践勇气和现实主义精神，加强科学研究，以基础教育为依托，彰显教育的人文性。
要优化整个社会的人文环境，建立人文世界，需要国家在宏观政策、制度、组织、宣传等方面加大工作力度，完善相关政策。从教育的角度来看，目前应该特别注意舆论宣传环境、文化事业发展的规范和引导，特别是一些消极的广告，因为它们是直接作用于人们的思想观念的。文化、宣传部门同教育部门一样，应该成为社会的良知，应该把追求社会效益的工作作为首要目标。
(二) 在科学精神和人文精神的共同指导下构建教学方法
科学教育与人文教育的融合是当前基础教育的发展方向。这是因为它们有内在的联系。科学知识、人文精神都是人类文化和人类意识的一部分，两者都体现着人类认识和改造世界的成果。科学知识和人文精神都是人类实践的产物，都随着人类社会的发展而不断进步。在社会实践和教育实践中，出现科学教育与人文教育不一致，其相背离的现象只是暂时的，可以通过人类实践的深化来解决。我们今天强调人文教育，不仅是为了人文教育本身的发展，也是为了科学教育的发展。这是因为人文精神在学生中的培养，可以激发学生对人类使命的理解，唤起他们为了人类未来而探索世界的责任感，并使他们从人与自然统一的角度去学习科学，探索未知世界。
在实践中，人文教育以人化、人本、人道为中心，而科学教育以科学、学问、技术理性为中心。科学提供幸福的物质前提，人文提供幸福的精神条件；科学提供富裕的物质生活，人文产生充实的精神生活；科学解决人的生理平衡问题，人文解决人的心理平衡问题；科学使人获得现实的利益，人文使人享受到理想的快乐；科学以实在的方式让人感受适意，人文以超越的方式使人体验怡然自得的意境；科学将有限的、具体的满足赐福于生活，人文将无限的、永恒的激情灌注于人生。所以，在基础教育的人文教育实践中，应该看到科学是社会发展的基础，人文是社会发展的价值方向，具体到基础教育和教学方法而言，它必须同时包括“学习做事”与“学习做人”两大部分。“学习做事”必须接受科学教育，养成科学精神；“学习做人”必须接受人文教育，养成人文精神。一句话，科学主义是教育的基础，人文教育是教育的灵魂，也就是说，我们的教学方法必须在科学主义与人文主义的共同指导下来建构。
(三) 挖掘各门学科的人文底蕴，给学生一种精神支撑和文化底蕴
受应试教育的影响，我国基础教育中存在着严重的唯知识现象，也可以说是一种“非人化”现象。学科仅仅被视为一种知识的集合，而不是由人创造的和为人服务的知识。中小学课程设计过分强调知识的系统性、完整性、理论性，把学生局限于扭曲的科学世界里。有些所谓的知识目标至高无上；教材被顶礼膜拜，师生视教材为“圣经”，不敢也不能越雷池一步；学习方式上科学思维方法、辩证法被庸俗化、绝对化。这一切皆表明中小学各门课中，学生的生活世界和精神世界被遗忘了，使学生沉浸在各种符号的逻辑演算之中，各门课不能关照学生的生活世界，缺乏生活意义和生命价值。课程内容难、繁、偏、旧，不能进一步满足学生发展的需要，致使我们的学生在基础知识、基本技能、解题技巧等方面具有很强的优势，但实践能力、创造力不强，缺乏情感体验，自尊、自信不足。为此，必须充分挖掘各门学科的人文底蕴，才能培养出适应新世纪发展需要的人才。
学校中的各门学科，都蕴含一定的人文因素，如语文课是一种“精神的奠基课”，数学课是从逻辑方面拓展人的精神世界，物理课和化学课分别从物质之间的关系和物质的属性方面拓展人的精神，地理课从空间维度拓展人的精神，历史课从时间维度拓展人的精神世界。我们的教育没有了精神，学生没有了精神力量的支撑。人文教育能使他更有精神，更有灵魂的传力，人终其一生，应该有一种牢固的精神支撑。精神的支撑，决定一个人或一桩事业的价值和高度，而文化的底蕴则关系到学生真正的精神体验、人格品位、创造智慧，甚至是生命的幸福，所以教育应该有一种厚重的文化底蕴，并且笼罩着一种高屋建瓴的人文精神。基于这种思想和理念，才能在教育教学实践中充分挖掘各门课程的人文底蕴。
(四)变革传统的考试模式，建立促进学生全面发展的评价体系
考试作为评价的一个环节是必不可少的，而我国现行的考试一是所检测的能力狭窄，二是题目繁杂琐碎，三是过于频繁，学生成了考试的机器。这种传统的考试只能检测学生的部分能力，不仅片面，而且把大多数人排斥在人才之外。此外，目前我国的教育目标在系统化和可操作性方面还存在欠缺，学生的知识、能力、品德、人格以及世界观等都在变化，但是评价的广度、深度却严重窄化和滞后。高考作为重大的选拔考试，只能考查学生学习到的知识及运用这些知识解决各种题目的能力，评价广度相对偏窄，评价深度也与学生发展水平相脱离。更糟糕的是，当前存在着比较严重的教育目标不清和教育的异化问题，如能力的知识化、知识的记忆化；德育的知识化、形式化；缺乏社会认知、习惯养成教育；成绩等同于智力、等同于成功的错误观念等，导致教育检测偏离教育目标的现象。因此，考试，应具有科学主义取向的评价和人文主义取向的评价、内部评价与结果评价、形成性评价与总结性评价等等，各种取向的评价综合使用，完整反映出学生的整体素质，使教育评价体系最大程度地促进人的发展，这里考试应成为促进学生发展的手段。
实施人文教育关键除变革传统的考试模式，还应建立促进学生全面发展的评价体系。教育因人而设，由人所为；教育是一个复杂的系统，系统内各要素相互交织、相互制约、也相互影响。由此可见，一切评价活动的内容、方式、方法和途径都要以促进学生全面发展为核心，评价不是教育活动中的一个环节，而是贯穿于教育活动的全过程。因此，评价学生的发展必须弘扬人的主体性，仅靠传统的考试、量化、评价者的最后宣判等是难以促进发展的。实施人文教育必须建立相应的课程评价体系，具备相应的课程评价理念。评价内容多元化；评价过程动态化；评价主体互动化；变“线性”评价为“立体交互”式评价。
另外，考试，这种具有极强沿袭性的评价方式在促进学生发展的评价体系中的地位和作用直接关系其存在的价值。人们常根据考试的目的、方式对学校考试进行分类。简言之，评价应体现以人为本，评价要关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，以促进每个学生最大限度地发挥优势和潜能，实现自身的价值。不可否认，对考试制度的改革还需作出探索，但评价机制的转变是与人文教育的实施紧密相联的，可以说，在某种程度上，人文教育的实施需要评价机制的改革。
当然，这些东西离真正把人文教育落到实处还有距离。但如果能从这些方面着手，在基础教育中加强人文教育还是有一定作用的。在高科技时代，人文教育的发展是人类继续成为文明主体的保障，在机器不断智能化、人不断物化、文化不断机械化的大背景中，职业分工中碎裂的人、工具化生存中物化的人、科技理性主宰中僵化的人、数字化生存中虚化的人在人文教育的不断发展中得以精神修复，重获健全理性和完满人性的观念，教育领域是人的理想化生存的实验田，人的生存观念的变化总是在教育理念的变革中不断具体化和普及化的，教育在高科技时代将发挥其基础性作用，是人自身发展的重要途径，这是基础教育中人文教育的关键所在。
参考文献：
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[4]张祖春，王祖琴主编.基础教育课程改革简明读本[M].华中师范大学出版社，2003.5
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