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老师说：这是一个内向的女孩子，好像是的。朵朵内扣的双肩，飞快瞥过的眼神，循规蹈矩地听课、画画，甚至在玩游戏时也是安静的。她似乎更沉浸在自己的天地里。她是老师眼中的好学生，乖巧并遵从，没有出格与麻烦。
老师还说：这是一个情感非常丰富的女孩子。只要阿姨晚点来接她，她就会站在教室门口默默流泪张望。阿姨一来。她会立刻要求阿姨带她回家，仿佛幼儿园是委屈了她很久的地方。老师很同情她，一个爱流泪的七岁的小女孩。但是老师又没有办法，与她沟通是困难的，她得沉静让你不知道她到底有没有在听自己说话。
这是一个沉静得让你几乎要忽略的孩子，他真得只是像一棵无名的小草一样默默无闻地生长在这个班级的一隅吗？
我开始注意她了，她似乎也意识到这一点，一旦她的眼神和我的交接，她很快地就躲闪到一边，继续自己的事情。我并不气馁，我知道她一定会再次看我是不是在看她，受惯了老师冷落的她还不习惯被别人的眼光持续注视。她又抬头看我，我依然坚定地看着她，她还是躲闪。
在一日的教育活动中，我都在看她。她得表现都是按老师的要求进行的，不出错，不逾矩。但是看得出来，她并不像别的小朋友那样在活动中尽情地表现自己，她动作标准，然而却没有太多的情感投入，仿佛她的大脑只是在机械地执行一连串的命令而已。是不好意思在陌生人面前表露，还是不习惯我热烈的注视？
接下来的几个星期，我的眼神开始透露一些关心她的信息，但她依然故我。在游戏活动中，她一个人玩游戏，我问她：你为什么不和小朋友一起玩呢？她没有说话，只是不安地玩着手中的积木。她以为我只不过是另外一个老师，只要她乖巧，我就不会找她得麻烦。我知道如果我过多地追问可能会引起她得紧张和焦虑，于是选了教室的一个角落，坐下来继续观察她。
老师说他是一个情感丰富的孩子，那为什她没有一点点表露的迹象？她似乎没有特别好的朋友，也没有特别爱玩的游戏，那么，我该从什么地方入手，去了解一个七岁孩子的心灵？
我依然在远处的角落观察她，她没有再看我是不是在看她，她可能感觉到我对她的态度和老师对她的态度是不同的。上午自由活动时间，她挑了“医院”这个角色游戏，扮演一个“医生”，和其她“医生”不同的是，没有“病人”来找她看病。这时，我扮演“病人”请她帮助我治病。她看看我，没有给我看病，而是在药箱里检查她的药品。这个时候，教室里流淌着《泥娃娃》的背景音乐，鲜明的节奏引起别的扮演“医生”的小朋友轻声地哼唱：“泥娃娃，泥娃娃。一个泥娃娃……”哼唱的旋律不断进入高潮，她突然也轻声地哼唱起来。在儿童们共同玩耍的情境中，她受到了同伴的激发，尽管是那么小声，但我感觉到，她的心境和别的七岁孩子没什么两样。她哼唱伴随着她一直到游戏结束，她的小脸又有些发红，但看得出来，她的情绪非常好。
我没有想到她的心灵对我坦率地敞开是她在游戏中小声的哼唱，但这一点也不奇怪，不是么？挪威儿童教育专家罗尔·布约克沃尔德在他得《本能的缪斯》一书中曾经提及，“儿童文化的一个重要特征就是儿童的哼唱”，儿童正式通过游戏、通过“本能的缪斯”——种种富有韵律、节奏和运用的外化形式来自然地并且是高效率地培育体内的一切。这种自发性的歌唱使我断定，她其实是一个非常正常的孩子，和任何处于七岁这个年龄阶段的孩子一样，接受着来自外界的影响，尤其是来自她所在的那个儿童群体的儿童文化的滋养。她并不封闭，也不是生长在与她所属的群体隅绝的一隅，只不过有某种东西禁锢住了她的情感与歌声。在这个轻松的游戏瞬间，在这样一个规则由自己来定的时候，所有的禁锢早已解开，他自然而然地向我敞开了她的心灵。那以后的几周里，她和我之间的坚冰彻底地打破了，她不仅不再畏惧我的注视，我和她之间甚至有了一些小小的属于我们两个人的秘密。我时常玩一些捉弄她的游戏，她很天然地就知道我在对她做些什么，她回应我的也是戏弄和诙谐。她甚至在不玩游戏的时候也小声哼哼，我几乎要以为这是一个音乐的才子了，这和她刚开学时在我眼中的表现是多么的不同！她已经逐渐有了自己的朋友，渐渐变得开朗起来。她甚至还偷偷地在我面前显出一个七岁女孩的狡黠。
当然，这都是在老师的视线之外发生的。当老师进行教学活动时，她仍然是一个听话的好孩子，非常守纪律。不过我知道，她在守纪律外，给自己的心灵留了一块空间。
就这样，我走进了她的世界，并由此而看到了一个七岁女孩最自然的一面；盈盈的笑脸，热乎乎的小手，还有眼神里闪亮的光彩；即使调皮的又是温顺的；既会诙谐地戏弄你，又会请求你的帮助；没有先前教师标定的“内向”和“爱哭”，没有拘束和矜持，一次又一次地让我和她一同体味人与人之间简单交往的快乐与轻松。她的这种状态无疑是和我们的教育目标相吻合的。但是这个结果却是我在无意中得到的——在我和她自始至终的接触过程中，我从没有一点“要使她达到我们教育目标的要求”的念头，也没有刻意去运用什么教育手段、要求过她什么，只不过是常常对她投以饶有兴趣的目光和温和的笑容，在她做某件力所不能及的事情的时候及时给她一个支撑，还有就是和她开一些善意的玩笑，比如故意用脚钩住他的椅子让她搬不动。前后左右反复想想，我对他做的无非就是这些。
老师还说：这是一个情感非常丰富的女孩子。只要阿姨晚点来接她，她就会站在教室门口默默流泪张望。阿姨一来。她会立刻要求阿姨带她回家，仿佛幼儿园是委屈了她很久的地方。老师很同情她，一个爱流泪的七岁的小女孩。但是老师又没有办法，与她沟通是困难的，她得沉静让你不知道她到底有没有在听自己说话。
这是一个沉静得让你几乎要忽略的孩子，他真得只是像一棵无名的小草一样默默无闻地生长在这个班级的一隅吗？
我开始注意她了，她似乎也意识到这一点，一旦她的眼神和我的交接，她很快地就躲闪到一边，继续自己的事情。我并不气馁，我知道她一定会再次看我是不是在看她，受惯了老师冷落的她还不习惯被别人的眼光持续注视。她又抬头看我，我依然坚定地看着她，她还是躲闪。
在一日的教育活动中，我都在看她。她得表现都是按老师的要求进行的，不出错，不逾矩。但是看得出来，她并不像别的小朋友那样在活动中尽情地表现自己，她动作标准，然而却没有太多的情感投入，仿佛她的大脑只是在机械地执行一连串的命令而已。是不好意思在陌生人面前表露，还是不习惯我热烈的注视？
接下来的几个星期，我的眼神开始透露一些关心她的信息，但她依然故我。在游戏活动中，她一个人玩游戏，我问她：你为什么不和小朋友一起玩呢？她没有说话，只是不安地玩着手中的积木。她以为我只不过是另外一个老师，只要她乖巧，我就不会找她得麻烦。我知道如果我过多地追问可能会引起她得紧张和焦虑，于是选了教室的一个角落，坐下来继续观察她。
老师说他是一个情感丰富的孩子，那为什她没有一点点表露的迹象？她似乎没有特别好的朋友，也没有特别爱玩的游戏，那么，我该从什么地方入手，去了解一个七岁孩子的心灵？
我依然在远处的角落观察她，她没有再看我是不是在看她，她可能感觉到我对她的态度和老师对她的态度是不同的。上午自由活动时间，她挑了“医院”这个角色游戏，扮演一个“医生”，和其她“医生”不同的是，没有“病人”来找她看病。这时，我扮演“病人”请她帮助我治病。她看看我，没有给我看病，而是在药箱里检查她的药品。这个时候，教室里流淌着《泥娃娃》的背景音乐，鲜明的节奏引起别的扮演“医生”的小朋友轻声地哼唱：“泥娃娃，泥娃娃。一个泥娃娃……”哼唱的旋律不断进入高潮，她突然也轻声地哼唱起来。在儿童们共同玩耍的情境中，她受到了同伴的激发，尽管是那么小声，但我感觉到，她的心境和别的七岁孩子没什么两样。她哼唱伴随着她一直到游戏结束，她的小脸又有些发红，但看得出来，她的情绪非常好。
我没有想到她的心灵对我坦率地敞开是她在游戏中小声的哼唱，但这一点也不奇怪，不是么？挪威儿童教育专家罗尔·布约克沃尔德在他得《本能的缪斯》一书中曾经提及，“儿童文化的一个重要特征就是儿童的哼唱”，儿童正式通过游戏、通过“本能的缪斯”——种种富有韵律、节奏和运用的外化形式来自然地并且是高效率地培育体内的一切。这种自发性的歌唱使我断定，她其实是一个非常正常的孩子，和任何处于七岁这个年龄阶段的孩子一样，接受着来自外界的影响，尤其是来自她所在的那个儿童群体的儿童文化的滋养。她并不封闭，也不是生长在与她所属的群体隅绝的一隅，只不过有某种东西禁锢住了她的情感与歌声。在这个轻松的游戏瞬间，在这样一个规则由自己来定的时候，所有的禁锢早已解开，他自然而然地向我敞开了她的心灵。那以后的几周里，她和我之间的坚冰彻底地打破了，她不仅不再畏惧我的注视，我和她之间甚至有了一些小小的属于我们两个人的秘密。我时常玩一些捉弄她的游戏，她很天然地就知道我在对她做些什么，她回应我的也是戏弄和诙谐。她甚至在不玩游戏的时候也小声哼哼，我几乎要以为这是一个音乐的才子了，这和她刚开学时在我眼中的表现是多么的不同！她已经逐渐有了自己的朋友，渐渐变得开朗起来。她甚至还偷偷地在我面前显出一个七岁女孩的狡黠。
当然，这都是在老师的视线之外发生的。当老师进行教学活动时，她仍然是一个听话的好孩子，非常守纪律。不过我知道，她在守纪律外，给自己的心灵留了一块空间。
就这样，我走进了她的世界，并由此而看到了一个七岁女孩最自然的一面；盈盈的笑脸，热乎乎的小手，还有眼神里闪亮的光彩；即使调皮的又是温顺的；既会诙谐地戏弄你，又会请求你的帮助；没有先前教师标定的“内向”和“爱哭”，没有拘束和矜持，一次又一次地让我和她一同体味人与人之间简单交往的快乐与轻松。她的这种状态无疑是和我们的教育目标相吻合的。但是这个结果却是我在无意中得到的——在我和她自始至终的接触过程中，我从没有一点“要使她达到我们教育目标的要求”的念头，也没有刻意去运用什么教育手段、要求过她什么，只不过是常常对她投以饶有兴趣的目光和温和的笑容，在她做某件力所不能及的事情的时候及时给她一个支撑，还有就是和她开一些善意的玩笑，比如故意用脚钩住他的椅子让她搬不动。前后左右反复想想，我对他做的无非就是这些。