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张一山老师是江苏省特级教师、南京市名师工作室主持人、南京市创意写作课程基地主持人、江苏师范大学特聘专家。他的《你的学生爱读语文教材吗》一文可商榷处甚多，有的言说甚至缺乏最基本的语文教学常识，违背了语文教学的规律。因为张一山有专家、名师等头衔，其言说不单有一定的影响力，还可折射当下语文教育界的另一种生态。为了发挥语文专家、名师的指导、示范和引领作用，防范某些“名家、名师”的误导，笔者不揣浅陋，冒昧与张老师商榷，并恭请语文教育界的名师、专家们指教。
张老师说到他上高一第一堂语文课时碰到的一件近乎不可思议的事：
以北宋理学家邵雍的《山村咏怀》来说，学生在小学一年级就会背诵，即便是今天的课堂上学生也依然能清清楚楚地朗诵出：“一去二三里，烟村四五家。亭台六七座，八九十枝花。”当我把这首诗写在课堂上的时候，问学生这首诗的题目是什么？作者是谁？是哪个朝代的？作者为什么要写这首诗？学生们一头雾水，眼睛可怜巴巴地望着我，希望从我的口里得出答案。——我只得一一“告诉”他们。
张一山就《山村咏怀》向学生提出一连串问题，可“学生们一头雾水，眼睛可怜巴巴地望着我，希望从我的口里得出答案。”张老师为什么就不多想一下学生为什么会这样呢？若使用的是人教版语文教材，他面前的学生或许都学过这首诗，但那是在小学一年级上学期学完汉语拼音后的识字第一课，课文的题目是《一去二三里》，不叫《山村咏怀》；课文也没介绍诗的作者是谁、是哪个朝代的。查阅人教社《教师教学用书》，只说是一首童谣，也没提供张老师所知的信息。查钱钟书的《宋诗选注》，未收录邵雍的诗；查阅人民文学出版社北大教授张鸣选注的《宋诗选》，虽收录了邵雍的四首诗，但无《山村咏怀》；查中华书局出版的《邵雍集》，也无《山村咏怀》；通过网络搜索，关于《一去二三里》的文本有三个，作者有北宋的邵雍、元代的徐再思和明代的王道。人教社的《教师教学用书》没有介绍作者，或许事出有因。张老师既然要向高中生介绍《山村咏怀》的作者，必须是已成定论的知识，而非存疑之说。即使是定论，然他所提的诸多问题，不仅高中生“一头雾水”，就是大学中文系毕业生也未必能回答。因为现在全国大学中文专业普遍使用的袁行霈主编的高校教材《中国文学史》只字未提邵雍。我们应该看到，小学语文教材编辑选用这首诗，并不是要让学生知道“作者为什么要写这首诗”，而是用这首诗呈现《义务教育语文课程标准》第一学段的教学内容，作为小学一年级语文教学读、认、写、背的材料。即能根据拼音朗读、背诵这四句诗、认得“一去二三里四五六七八九十”这十二个字；能按笔顺会写“一二三”三个笔画少的字。若老师按照教材的要求，让学生能读、认、写、背如上内容，也就功德圆满、实现这一课的教学目标了。不是有许多一线语文教师追求“一课一得”吗，对学习识字第一课的小学生而言，能“得”这么多，夫复何求！联系教材编辑意图和小学一年级学情，张老师若是要一年级的语文课必须告诉他的那些“答案”，那就是置学段目标和学情于不顾，典型的躐等、严重地超标了。
其实，张老师只要略知语文课程与教学论知识，课后能多想一个为什么，就不会苛求学生和大惊小怪了。美国著名教育心理学家奥苏伯尔说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”作为高中语文教师，若要把握高中语文课应该教什么，就必须知道小学、初中的语文课已经教了什么，学生已经知会了什么；还必须注意到有的课文放在不同的学段应该教什么、编入不同的教学单元必须教什么。
课文是根据国家语文教育政策（主要是《语文课程标准》）选入语文教材的文章和文学作品。入选的方式有全文、片段（节选）、经编辑删改后的全文或片段、还有编辑自创自编的课文。入选课文还包括单元提示、课前提示、注释、思考与练习等语文要素。课文是文选型语文教材的主要构件，是承载语文教学内容、实现语文教学目标的主要载体或凭借。语文教材中的不少课文，是可以放在不同学段的，学段不同，教学内容也就不一样。一篇课文，不是老师想教什么就教什么，必须受制于学段目标与内容、选入的单元、选文的文体属性、具体的学情。同一篇课文，尤其是经典课文，具有多重功能。王荣生通过梳理分析叶圣陶、夏丏尊、朱自清等选文类型的理论与实践，发现和总结了课文功能的发挥方式，即定篇、例文、样本、用件和引子。尽管有的课文具有多重功能，但在教学实践中，只能结合所在的学段、单元以及具体的学情，选择某一种功能，有所不为才能有所为，不能多管齐下。这些最基本的常识，已成为语文教育界的公共知识产品，作为一个合格的语文教师，不可不知。我们注意到，张老师在文中指摘他所使用的语文教材选文和选文的组合存在降低学段水准、忽略学情等问题，但其言说顾此失彼、执于一端，难以让人信服。原因或许是他不知晓课文之用。多重对话是新一轮语文课改的一个重要理念，其中一重对话就是教师与教科书编者的对话。而要确保对话的有效性，就必须知晓课文之用。不仅如此，要摒弃凭经验的自以为是的教学、想当然似的随意教学、面面俱到的天女散花般教学，也必须知晓课文之用。我们很难想象一个不知课文为何物和课文之用的语文教师，有何资格谈论语文教育？又如何实施正常的语文教学？
张老师还谈到了这首诗的写作手法、抒发的感情和“背后的意义”：
《山村咏怀》这首诗，作者从烟村写到亭台，从亭台写到花，物象由大到小，可以看出作者是由远到近的描写的。作者描写的是山村的景象，表达的是对山村喜爱之情。我让学生们把花换成苍蝇、换成垃圾，我想告诉学生，如果换成这样的意象，这首诗就不再产生美感了。而这首诗却常常被用来谈论读书的境界。
邵雍是北宋著名的理学家。他的这首诗表层意思很简单，但背后的意义很深远，要从进入理学视野的角度来审视。作为北宋五子之一，邵雍要说的意思是，如果你不深入地读书，你的理学境界只能停留在“烟村”的层面上。什么是 “烟村”？就是迷迷蒙蒙，什么都看不清。而如果你认真读书、真正思考了，你的读书就进入了“亭臺”的境界。而读书的最高境界就是读出了“花儿”的心境。这“花儿”的境界就是看到了书中的美，看到了作者的思想情操，看到作者的审美判断和审美价值。这样看来，邵雍的《山村咏怀》其实表达了在理学道路上读书的三境界——“烟村”“亭台” “花儿”。 这节文字，张老师是在具体解读这首诗，触及这首诗的教学内容，如写作手法、抒发的感情、“背后的意义”等。但读后难免给人以“六经注我”、强制阐释之嫌，为什么“烟村”“就是迷迷蒙蒙，什么都看不清”？难道释为升起袅袅炊烟的四五家村庄就不通？升起炊烟的村庄，难道就是迷迷蒙蒙的，什么都看不清？经查，此诗的另一个版本是“一去二三里，山村四五家。门前六七树，八九十枝花”，“山村”“树”“花”又表达了什么境界？恕我直言，即使张老师的解读正确，选择的教学内容可取，也只能供初高中语文课选用。若用于小学一年级，似无“可取之处”。因为小学一年级学生很难理解接受。确定教学目标，选择教学内容，必须恪守学段目标、顾及学情。针对语文教学“铁路警察各管一段”、见一课上一课、简单低效重复和躐等等现象，笔者曾特别强调语文教学内容的整体观、层次性、衔接性、目的性和针对性，语文教学内容的确定应该“瞻前而不超前，顾后但不滞后”，即立足所教的学段，做好本学段该做能做的分内之事，为后一学段的教学打好基础。欲达此目的，就必须了解后一学段的教学内容，才不致盲目超前。同时，还必须了解前一学段的教学内容，以保持前后学段教学内容的衔接，防止简单低效的重复。某市一重点小学一年级语文教师，要求刚入小学几天的孩子抄写她布置的作业题。她有的孩子不会抄便叫来家长，质问他们的孩子为什么不会写字。当她获悉这些不会写字的孩子都来自公办幼儿园时，声色俱厉地痛斥公办幼儿园太不负责任，竟然不教孩子写字，可谓理直气壮义正辞严。殊不知，幼儿园并没有承担教会孩子写字的教学任务。国家有关部门明令禁止幼儿园小学化，教育部颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》对5—6岁儿童书写教育目标是“会正确书写自己的名字”“写画时姿势正确”，其教育建议也仅是“鼓励幼儿学习书写自己的名字”。倘若这位老师知道前一学段的教学内容，还会理直气壮义无反顾地要求孩子和他们的家长配合她严重超前吗？其实，要不犯类似的常识性错误也不难。一是研读《语文课程标准》，文件已把各学段的目标和内容说得一清二楚了；二是把前后学段的教材找来读读，就可大致知道自己所教学段该做什么了。这应该是每一个语文教师必须知道的程序性教学知识，是备课环节必做的常规动作。可现今不少执教前面学段的老师大多懒得瞻前，而执教后面学段的老师也不屑后顾。张老师给高一学生讲邵雍的《山村咏怀》时，若先翻阅一下小学一年级语文书，或许就不会对学生的一头雾水而莫名惊诧了。
《你的学生爱读语文教材吗》一文可商榷的不止上述两处。譬如指导学生阅读食指的《相信未来》，说至少要读20遍才能读懂。结果这位同学读了40遍才发现这首诗的结构奥秘。要求学生多读，似乎也无可厚非。因为多读多背多写多练，几乎成了从古至今的语文学习的秘籍、宝典，但必须指出的是，如果一个语文老师只会要求学生多读，只会“天天讲，月月讲，年年讲”“读书百遍，其义自见”之类的语文学习格言，技止此耳，而无“愤”“悱”之际的启发，不能适时地授之以渔，就与鲁迅描述的“一天到晚，只是读，做，读，做；做得不好，又读，又做。……一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命”①的旧式语文教育没有两样，在今天就是不合格的语文教师。如果只要“多”就能教好学好语文，其他科目的老师也可以兼上语文课，甚至根本不需要老师教，学生只要完成基本的识字任务，完全可以自学。学生要读20遍才懂，但有了语文老师的教，只需三五遍就能读懂，这才是语文老师的专业本领和真功夫。君不见，凡语文教材上要求学生会写的字词、必背的课文，有的语文教师就是简单粗暴地采取“多”的手段解决问题的。一个字或词语，学生要抄写几十甚至上百遍，仍不会写而被罚抄的遍数更是惊人！要求背诵的课文，也是简单地要求不断地读、背、抄，舍此而别无良策。这样的语文课，让学生望而生畏、毫无兴趣！殊不知，尽管质量要有必要的数量保证，但汉字书写和课文背诵是可以教的！教师完全可以通过有效的教学以减少学生简单重复的机械操练而收事半功倍之效。我们还必须看到，如果让小学一年级学生读邵雍的《山村咏怀》，无论读多少遍，恐怕也读不出张老师读出的“背后的意义”。即使张老师告诉学生，学生也不一定懂。因为“多”，既不单指一次性的简单数量重复，还包括学生有了一定知识积累后不同学段的重读，乃至人生不同阶段再读而产生的新感受、获得的新感悟。孙绍振先生堪称当今语文教育界的文本解读大家，可他解读余华的小说《十八岁出门远行》，十多年后才发现自己当初的“感悟不够深刻”。②大家尚且如此，我们又何必强求学生在某一階段把一篇课文、尤其是经典课文完全读懂呢？又如，张老师说他研读朱自清的《背影》发现了很多问题，其中一个问题就是父亲行为的不检点、交卸差使与祖母的死有联系。张老师应该明白“父亲行为的不检点”是《背影》文本外而非文本内的信息，我们无论读多少遍是绝不会发现这个隐秘信息的。倘若语文老师在中学语文课堂上向学生介绍《背影》中父亲行为不检点等背景知识以显示自己的多知，或许已背离中学语文《背影》一课的教学目标，有违教材编辑的意图。
进入21世纪，语文教育界可谓流派纷呈、名家辈出、群星璀璨、光环炫目。不少一线普通语文教师，尤其是新入职的语文教师纷纷主动向名家名师们学习，以提高自己的教学业务水平。但我们在学习时可要倍加小心，千万别被某些名家名师的光环所迷惑。教育部义务教育语文课程标准修订专家组召集人、部编本语文教材总主编温儒敏说，语文学科文章数量之多，在各个学科中是首屈一指的，但大多是止于经验的低水平重复③。全国著名的语文课程论专家王荣生说：“我国语文教育研究中的‘语文知识’问题，……掺杂了数不清的胡说八道。”④他虽然说的是语文知识领域的问题，但在语文教育研究的其他领域也不乏胡说八道的现象。某知名语文教学期刊2016年刊发的《经典论文应是“六性”的完美结合》一文就是典型一例。“六性”乃文学性、逻辑性、学科性、批判性、广泛性、建设性，作者以一师范大学教授2014年发表的一篇语文教研文章为佐证和孤证，论证该教授的文章因具备“六性”且是“六性”的完美结合，所以是经典论文。此文堪称典型的自设标准、信口开河、胡乱吹捧。因为稍有科研常识和经历的人都知道，文学性、批判性、广泛性并非论文的必备属性，孤证是科学研究的大忌，“经典”是要接受实践检验、时间过滤和学界认可的。可就是这么一篇经不起质疑甚至不值一驳的俗烂之文，竟能在知名的语文教学期刊发表，竟能博得被赞誉者的笑纳，真是滑天下之大稽！在这个最不缺名家名师且各领风骚没几天、信息海量般增长、众语喧哗的“乱花渐欲迷人眼”时代，最可靠的办法或许是：一是研读有定评的大家著述。回望上世纪，胡适、叶圣陶、夏丏尊、黎锦煕、朱光潜、朱自清、周作人、阮真等前辈有关语文教育的著述，即使在互联网的今天，也仍有不少“真经”；二是转益多师；三是要有质疑的头脑。通过百度获悉，张一山老师拥有名师、专家等头衔，新见频出，著述也不少，传经布道的机会较多，故本文不是针对张老师个人，而是有感于语文教育界比较普遍的“张一山”现象。
参考文献
①鲁迅.《二心集》.北京：人民文学出版社，1973年版第67页。
②孙绍振.《名作细读》.上海：上海教育出版社，2009年版第1页。
③温儒敏.《我为何关注语文课改》.温儒敏新浪博客http：//blog.sina.com.cn/wenrumin2012-12-24。
④王荣生等.《语文教学内容重构》.上海：上海教育出版社，2007年版第135页。
[作者通联：黔南民族师范学院中文系]
张老师说到他上高一第一堂语文课时碰到的一件近乎不可思议的事：
以北宋理学家邵雍的《山村咏怀》来说，学生在小学一年级就会背诵，即便是今天的课堂上学生也依然能清清楚楚地朗诵出：“一去二三里，烟村四五家。亭台六七座，八九十枝花。”当我把这首诗写在课堂上的时候，问学生这首诗的题目是什么？作者是谁？是哪个朝代的？作者为什么要写这首诗？学生们一头雾水，眼睛可怜巴巴地望着我，希望从我的口里得出答案。——我只得一一“告诉”他们。
张一山就《山村咏怀》向学生提出一连串问题，可“学生们一头雾水，眼睛可怜巴巴地望着我，希望从我的口里得出答案。”张老师为什么就不多想一下学生为什么会这样呢？若使用的是人教版语文教材，他面前的学生或许都学过这首诗，但那是在小学一年级上学期学完汉语拼音后的识字第一课，课文的题目是《一去二三里》，不叫《山村咏怀》；课文也没介绍诗的作者是谁、是哪个朝代的。查阅人教社《教师教学用书》，只说是一首童谣，也没提供张老师所知的信息。查钱钟书的《宋诗选注》，未收录邵雍的诗；查阅人民文学出版社北大教授张鸣选注的《宋诗选》，虽收录了邵雍的四首诗，但无《山村咏怀》；查中华书局出版的《邵雍集》，也无《山村咏怀》；通过网络搜索，关于《一去二三里》的文本有三个，作者有北宋的邵雍、元代的徐再思和明代的王道。人教社的《教师教学用书》没有介绍作者，或许事出有因。张老师既然要向高中生介绍《山村咏怀》的作者，必须是已成定论的知识，而非存疑之说。即使是定论，然他所提的诸多问题，不仅高中生“一头雾水”，就是大学中文系毕业生也未必能回答。因为现在全国大学中文专业普遍使用的袁行霈主编的高校教材《中国文学史》只字未提邵雍。我们应该看到，小学语文教材编辑选用这首诗，并不是要让学生知道“作者为什么要写这首诗”，而是用这首诗呈现《义务教育语文课程标准》第一学段的教学内容，作为小学一年级语文教学读、认、写、背的材料。即能根据拼音朗读、背诵这四句诗、认得“一去二三里四五六七八九十”这十二个字；能按笔顺会写“一二三”三个笔画少的字。若老师按照教材的要求，让学生能读、认、写、背如上内容，也就功德圆满、实现这一课的教学目标了。不是有许多一线语文教师追求“一课一得”吗，对学习识字第一课的小学生而言，能“得”这么多，夫复何求！联系教材编辑意图和小学一年级学情，张老师若是要一年级的语文课必须告诉他的那些“答案”，那就是置学段目标和学情于不顾，典型的躐等、严重地超标了。
其实，张老师只要略知语文课程与教学论知识，课后能多想一个为什么，就不会苛求学生和大惊小怪了。美国著名教育心理学家奥苏伯尔说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”作为高中语文教师，若要把握高中语文课应该教什么，就必须知道小学、初中的语文课已经教了什么，学生已经知会了什么；还必须注意到有的课文放在不同的学段应该教什么、编入不同的教学单元必须教什么。
课文是根据国家语文教育政策（主要是《语文课程标准》）选入语文教材的文章和文学作品。入选的方式有全文、片段（节选）、经编辑删改后的全文或片段、还有编辑自创自编的课文。入选课文还包括单元提示、课前提示、注释、思考与练习等语文要素。课文是文选型语文教材的主要构件，是承载语文教学内容、实现语文教学目标的主要载体或凭借。语文教材中的不少课文，是可以放在不同学段的，学段不同，教学内容也就不一样。一篇课文，不是老师想教什么就教什么，必须受制于学段目标与内容、选入的单元、选文的文体属性、具体的学情。同一篇课文，尤其是经典课文，具有多重功能。王荣生通过梳理分析叶圣陶、夏丏尊、朱自清等选文类型的理论与实践，发现和总结了课文功能的发挥方式，即定篇、例文、样本、用件和引子。尽管有的课文具有多重功能，但在教学实践中，只能结合所在的学段、单元以及具体的学情，选择某一种功能，有所不为才能有所为，不能多管齐下。这些最基本的常识，已成为语文教育界的公共知识产品，作为一个合格的语文教师，不可不知。我们注意到，张老师在文中指摘他所使用的语文教材选文和选文的组合存在降低学段水准、忽略学情等问题，但其言说顾此失彼、执于一端，难以让人信服。原因或许是他不知晓课文之用。多重对话是新一轮语文课改的一个重要理念，其中一重对话就是教师与教科书编者的对话。而要确保对话的有效性，就必须知晓课文之用。不仅如此，要摒弃凭经验的自以为是的教学、想当然似的随意教学、面面俱到的天女散花般教学，也必须知晓课文之用。我们很难想象一个不知课文为何物和课文之用的语文教师，有何资格谈论语文教育？又如何实施正常的语文教学？
张老师还谈到了这首诗的写作手法、抒发的感情和“背后的意义”：
《山村咏怀》这首诗，作者从烟村写到亭台，从亭台写到花，物象由大到小，可以看出作者是由远到近的描写的。作者描写的是山村的景象，表达的是对山村喜爱之情。我让学生们把花换成苍蝇、换成垃圾，我想告诉学生，如果换成这样的意象，这首诗就不再产生美感了。而这首诗却常常被用来谈论读书的境界。
邵雍是北宋著名的理学家。他的这首诗表层意思很简单，但背后的意义很深远，要从进入理学视野的角度来审视。作为北宋五子之一，邵雍要说的意思是，如果你不深入地读书，你的理学境界只能停留在“烟村”的层面上。什么是 “烟村”？就是迷迷蒙蒙，什么都看不清。而如果你认真读书、真正思考了，你的读书就进入了“亭臺”的境界。而读书的最高境界就是读出了“花儿”的心境。这“花儿”的境界就是看到了书中的美，看到了作者的思想情操，看到作者的审美判断和审美价值。这样看来，邵雍的《山村咏怀》其实表达了在理学道路上读书的三境界——“烟村”“亭台” “花儿”。 这节文字，张老师是在具体解读这首诗，触及这首诗的教学内容，如写作手法、抒发的感情、“背后的意义”等。但读后难免给人以“六经注我”、强制阐释之嫌，为什么“烟村”“就是迷迷蒙蒙，什么都看不清”？难道释为升起袅袅炊烟的四五家村庄就不通？升起炊烟的村庄，难道就是迷迷蒙蒙的，什么都看不清？经查，此诗的另一个版本是“一去二三里，山村四五家。门前六七树，八九十枝花”，“山村”“树”“花”又表达了什么境界？恕我直言，即使张老师的解读正确，选择的教学内容可取，也只能供初高中语文课选用。若用于小学一年级，似无“可取之处”。因为小学一年级学生很难理解接受。确定教学目标，选择教学内容，必须恪守学段目标、顾及学情。针对语文教学“铁路警察各管一段”、见一课上一课、简单低效重复和躐等等现象，笔者曾特别强调语文教学内容的整体观、层次性、衔接性、目的性和针对性，语文教学内容的确定应该“瞻前而不超前，顾后但不滞后”，即立足所教的学段，做好本学段该做能做的分内之事，为后一学段的教学打好基础。欲达此目的，就必须了解后一学段的教学内容，才不致盲目超前。同时，还必须了解前一学段的教学内容，以保持前后学段教学内容的衔接，防止简单低效的重复。某市一重点小学一年级语文教师，要求刚入小学几天的孩子抄写她布置的作业题。她有的孩子不会抄便叫来家长，质问他们的孩子为什么不会写字。当她获悉这些不会写字的孩子都来自公办幼儿园时，声色俱厉地痛斥公办幼儿园太不负责任，竟然不教孩子写字，可谓理直气壮义正辞严。殊不知，幼儿园并没有承担教会孩子写字的教学任务。国家有关部门明令禁止幼儿园小学化，教育部颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》对5—6岁儿童书写教育目标是“会正确书写自己的名字”“写画时姿势正确”，其教育建议也仅是“鼓励幼儿学习书写自己的名字”。倘若这位老师知道前一学段的教学内容，还会理直气壮义无反顾地要求孩子和他们的家长配合她严重超前吗？其实，要不犯类似的常识性错误也不难。一是研读《语文课程标准》，文件已把各学段的目标和内容说得一清二楚了；二是把前后学段的教材找来读读，就可大致知道自己所教学段该做什么了。这应该是每一个语文教师必须知道的程序性教学知识，是备课环节必做的常规动作。可现今不少执教前面学段的老师大多懒得瞻前，而执教后面学段的老师也不屑后顾。张老师给高一学生讲邵雍的《山村咏怀》时，若先翻阅一下小学一年级语文书，或许就不会对学生的一头雾水而莫名惊诧了。
《你的学生爱读语文教材吗》一文可商榷的不止上述两处。譬如指导学生阅读食指的《相信未来》，说至少要读20遍才能读懂。结果这位同学读了40遍才发现这首诗的结构奥秘。要求学生多读，似乎也无可厚非。因为多读多背多写多练，几乎成了从古至今的语文学习的秘籍、宝典，但必须指出的是，如果一个语文老师只会要求学生多读，只会“天天讲，月月讲，年年讲”“读书百遍，其义自见”之类的语文学习格言，技止此耳，而无“愤”“悱”之际的启发，不能适时地授之以渔，就与鲁迅描述的“一天到晚，只是读，做，读，做；做得不好，又读，又做。……一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命”①的旧式语文教育没有两样，在今天就是不合格的语文教师。如果只要“多”就能教好学好语文，其他科目的老师也可以兼上语文课，甚至根本不需要老师教，学生只要完成基本的识字任务，完全可以自学。学生要读20遍才懂，但有了语文老师的教，只需三五遍就能读懂，这才是语文老师的专业本领和真功夫。君不见，凡语文教材上要求学生会写的字词、必背的课文，有的语文教师就是简单粗暴地采取“多”的手段解决问题的。一个字或词语，学生要抄写几十甚至上百遍，仍不会写而被罚抄的遍数更是惊人！要求背诵的课文，也是简单地要求不断地读、背、抄，舍此而别无良策。这样的语文课，让学生望而生畏、毫无兴趣！殊不知，尽管质量要有必要的数量保证，但汉字书写和课文背诵是可以教的！教师完全可以通过有效的教学以减少学生简单重复的机械操练而收事半功倍之效。我们还必须看到，如果让小学一年级学生读邵雍的《山村咏怀》，无论读多少遍，恐怕也读不出张老师读出的“背后的意义”。即使张老师告诉学生，学生也不一定懂。因为“多”，既不单指一次性的简单数量重复，还包括学生有了一定知识积累后不同学段的重读，乃至人生不同阶段再读而产生的新感受、获得的新感悟。孙绍振先生堪称当今语文教育界的文本解读大家，可他解读余华的小说《十八岁出门远行》，十多年后才发现自己当初的“感悟不够深刻”。②大家尚且如此，我们又何必强求学生在某一階段把一篇课文、尤其是经典课文完全读懂呢？又如，张老师说他研读朱自清的《背影》发现了很多问题，其中一个问题就是父亲行为的不检点、交卸差使与祖母的死有联系。张老师应该明白“父亲行为的不检点”是《背影》文本外而非文本内的信息，我们无论读多少遍是绝不会发现这个隐秘信息的。倘若语文老师在中学语文课堂上向学生介绍《背影》中父亲行为不检点等背景知识以显示自己的多知，或许已背离中学语文《背影》一课的教学目标，有违教材编辑的意图。
进入21世纪，语文教育界可谓流派纷呈、名家辈出、群星璀璨、光环炫目。不少一线普通语文教师，尤其是新入职的语文教师纷纷主动向名家名师们学习，以提高自己的教学业务水平。但我们在学习时可要倍加小心，千万别被某些名家名师的光环所迷惑。教育部义务教育语文课程标准修订专家组召集人、部编本语文教材总主编温儒敏说，语文学科文章数量之多，在各个学科中是首屈一指的，但大多是止于经验的低水平重复③。全国著名的语文课程论专家王荣生说：“我国语文教育研究中的‘语文知识’问题，……掺杂了数不清的胡说八道。”④他虽然说的是语文知识领域的问题，但在语文教育研究的其他领域也不乏胡说八道的现象。某知名语文教学期刊2016年刊发的《经典论文应是“六性”的完美结合》一文就是典型一例。“六性”乃文学性、逻辑性、学科性、批判性、广泛性、建设性，作者以一师范大学教授2014年发表的一篇语文教研文章为佐证和孤证，论证该教授的文章因具备“六性”且是“六性”的完美结合，所以是经典论文。此文堪称典型的自设标准、信口开河、胡乱吹捧。因为稍有科研常识和经历的人都知道，文学性、批判性、广泛性并非论文的必备属性，孤证是科学研究的大忌，“经典”是要接受实践检验、时间过滤和学界认可的。可就是这么一篇经不起质疑甚至不值一驳的俗烂之文，竟能在知名的语文教学期刊发表，竟能博得被赞誉者的笑纳，真是滑天下之大稽！在这个最不缺名家名师且各领风骚没几天、信息海量般增长、众语喧哗的“乱花渐欲迷人眼”时代，最可靠的办法或许是：一是研读有定评的大家著述。回望上世纪，胡适、叶圣陶、夏丏尊、黎锦煕、朱光潜、朱自清、周作人、阮真等前辈有关语文教育的著述，即使在互联网的今天，也仍有不少“真经”；二是转益多师；三是要有质疑的头脑。通过百度获悉，张一山老师拥有名师、专家等头衔，新见频出，著述也不少，传经布道的机会较多，故本文不是针对张老师个人，而是有感于语文教育界比较普遍的“张一山”现象。
参考文献
①鲁迅.《二心集》.北京：人民文学出版社，1973年版第67页。
②孙绍振.《名作细读》.上海：上海教育出版社，2009年版第1页。
③温儒敏.《我为何关注语文课改》.温儒敏新浪博客http：//blog.sina.com.cn/wenrumin2012-12-24。
④王荣生等.《语文教学内容重构》.上海：上海教育出版社，2007年版第135页。
[作者通联：黔南民族师范学院中文系]