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[摘要]区域活动与集体活动各具特点，是幼儿园课程的两种主要活动组织形式。长期以来，我国幼儿园以集体活动为主要活动组织形式。随着区域活动的引入，这一局面开始被打破。在实践中，两者之间存在着排异、同化、顺应、并存、对话等多种关系形态，由此体现出不同的课程理念。这也体现了我国幼儿园课程从现代工具理性课程观向后现代课程观演变的趋势。
[关键词]幼儿园课程；现代工具理性课程观；后现代课程观；区域活动；集体活动
[中图分类号]G612 [文献标识码]A [文章编号]1004－4604(2008)07/08－0026－04
课程领域中，以确定性、封闭性为基本特征的现代工具理性课程观长期占支配地位，其典型代表是以泰勒原理为代表的“目标模式”。英国课程理论家劳伦斯·斯坦豪斯·宾特雷伊从教育的内在价值出发，对目标模式进行了深入分析，在批判的基础上建立了“过程模式”。“过程模式”被看作是超越现代工具理性课程观的一次积极尝试。而后，美国学者威廉姆·E·多尔又提出了一种以“丰富性”“回归性”“关联性”和“严密性”为标准的后现代课程观。“丰富性”意味着“课程的深度、意义的层次存在多种可能性或多重解释”。“回归性”并不是对以往的简单重复，两者在功能上的差异在于“反思”在其中的作用。在“重复”中，“反思”起的是消极作用，它切断过程，旨在达到预定的表现，因此，它是封闭性的；在“回归性”中，“反思”发挥的是积极作用，它旨在发展组合、探究、启发性地运用某物的能力，因此，它是开放性的。关联性主要包括教育联系和文化联系，教育联系指“课程中的联系”，“一个焦点在于课程结构内在的联系，这些联系通过回归性发展课程的深度”。文化联系指“课程之外的文化或宇宙观联系”，“强调描述和对话是解释的主要工具”，描述提出了历史、语言和地点的概念，“对话将这三者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感”。“严密性”则可以防止课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的“唯我论”泥坑。
上述课程理念的转变，同样也发生在幼儿园课程领域中。关于课程的预成性和生成性问题的讨论，关于方案教学、生成课程等，都是试图超越现代工具理性课程观的积极尝试。但这些课程理念多数是舶来品，是西方文化语境中对幼儿园课程问题思考的产物。具体到我国幼儿园课程领域，这一问题有不同的表达或表现方式：现代工具理性课程观在幼儿园课程中的一个典型表现就是，幼儿园课程以集体活动形式为主导。后现代课程观则试图通过集体活动和区域活动两种形式，实现课程的“丰富性”“回归性”“关联性”和“严密性”。
区域活动与集体活动业已成为目前我国幼儿园课程中的主要活动形式。在强调文化多元与交流的时代背景下，两者在我国幼儿园课程中呈现出复杂多样的关系形态，有的仍表现为程度不同的现代工具理性课程理念(如排异、同化)，有的使课程落人“蔓延的相对主义”(如顺应)，有的体现为现代工具理性课程观的解构和后现代课程观的孕育(如并存)，有的体现为后现代课程理念(如对话)。一种演变趋势正在孕育、形成与显现，即从现代工具理性课程观向后现代课程观转变，它和我国基础教育课程改革的核心理念基本一致。
一、区域活动与集体活动：差异与互补
区域活动，也称活动区活动、区角活动等。它以幼儿的需要、兴趣为主要依据，并考虑教育目标、正在进行的其他教育活动等因素，它在活动室划分出一些区域，如积木区、表演区等，投放相关活动材料，制定相关活动规则，让幼儿通过自由选择区域，与材料、同伴等积极互动，获得个性化学习与发展。它具有自由性、自主性、指导的间接性与个性化等基本特点。集体活动则是以教育目标和教育内容为主要依据，同时考虑幼儿的需要与兴趣，以及可以利用的教育资源等因素，在相对固定的时间内，主要以集体形式，在教师引导下开展教育活动。相对而言，它具有控制性、引导性、共同性和指导的直接性等特点。
区域活动和集体活动各具优缺点：前者更关注幼儿的个别差异，以促进幼儿的个性化学习为目的，因而活动内容和形式具有丰富性。但如果过于松散，缺少反思则易沦为“重复”，进而限制其丰富性。后者有明确目标，控制性强。但如果对幼儿个别差异关注不够，因时间限制使活动展开不充分，控制过于严密，则易导致“丰富性”不够。从这个意义上讲，两者具有很强的互补性。
二、集体活动：传统和主导
自从罢黜百家，独尊儒术以来，中国传统文化主流趋于一尊，统治阶级力图将儿童培养成“四书五经”的忠实信仰者与继承者，将儿童塑造成规格统一的社会人，其核心是强调共性，抹杀个性。
中国传统文化中，儿童从属于成人，缺少自身独立存在的价值。传统儿童观基本上是属于工具主义的，把儿童当作工具，而没有看到儿童自身也应当作为目的……儿童只能从属于成人，围绕成人运转。这是中国传统文化中儿童观的主流。这种主流文化影响下的儿童教育是以成人为中心的，缺乏现代儿童观念，根本目的是用统一的价值标准、行为规范等规约儿童，以便将其塑造成标准化的社会人。这在教育形式上主要表现为以集体活动为主导。
三、区域活动：引进与碰撞
区域活动作为一种教育思想发端于西方，由蒙台梭利首次提出，后来在发展过程中出现的比较有代表性的课程或人物包括高瞻课程、约翰，托马斯、玛丽·伊丽莎白·约克、巴巴拉·德恩、光谱方案等。“20世纪90年代初，一些留学归国人员把这些在国外盛行的区域活动模式介绍到国内”，于是，国内也开始开展这方面探索。
作为引进的区域活动思想，在进入我国儿童教育领域时面临的首要问题是如何处理与集体活动之间的关系。区域活动与集体活动是两种活动组织形式，体现了不同的儿童观、教育观，两者关系在不同观念之间碰撞的过程中发展。
四、集体活动对区域活动：排异、同化、顺应、并存、对话
工具主义的儿童观在我国传统文化中占据主导地位，“但是我们也应当看到，传统儿童观中还有一些细小的支流”，“在中国，父母对子女的爱也是很深厚的”，“中国传统文化中儿童观的另一支流就是，在传统儿童观的主流稳固地占据许多人心灵的情况下，有人就对这种儿童观提出了批评，如颜之推等”。正是这些细小的支流，为区域活动进入以集体活动为主导的我国儿童教育领域提供了基础与条件。在此过程中，集体活动对区域活动也经历了一个漫长的排异、同化、顺应、并存和对话的过程。这同时也是我国幼儿园课程从现代工具理性课程观一统天下到开始解冻，因全面反叛而使课程落入“蔓延的相对主义”，现代工具理性课程观的解构与后现代课程观的孕育，到后现代课程观确立的漫长过程。
(一)排异：现代工具理性课程观的典型反应 直接将区域活动拒之门外，这在区域活动刚进入幼儿园时比较多见。后来，一些幼儿园开始尝试设置与开展区域活动，但或者不知道如何开展，或者只是将其作为点缀与摆设。区域活动虽然进入了集体活动占主导的幼儿园，但实质仍然游离于幼儿园课程之外。如教师在设计单元主题活动计划时，很少甚至根本没有考虑区域活动。更有甚者，有的教师会把区域活动时间作为自己的休息时间。这表明，教师习惯并钟情于确定的、严密的计划与控制，不允许课程中存在任何偶然的、自己无法预料与控制的成分。
(二)同化：现代工具理性课程观的解冻
集体活动开始接纳区域活动，并将其纳入集体活动体系中，为集体活动服务，成为集体活动的附庸。这在实践中一种最明显的表现就是，将区域活动作为集体活动的铺垫或延伸，如有些教师在开展集体活动之前，先将相关材料投放到区域中，让幼儿事先在区域活动中获得一些相关经验，为接下来的集体活动提供经验基础；还有的教师将集体活动中来不及完成的活动放到区域活动中去，让幼儿继续进行。区域活动虽说开始“登堂入室”，但这是以放弃自身独立地位，成为集体活动的附庸为代价的。这表明，教师开始允许幼儿园课程中有偶然性成分存在，但仍要服从于幼儿园课程的确定性、计划性和控制性。
(三)顺应：课程落入“蔓延的相对主义”
此时区域活动不仅登堂入室，而且反客为主。如有些幼儿园不同程度地缩减集体活动时间，将更多时间安排为区域活动，虽然也关注集体活动，但更多的是将其作为区域活动的辅助。这种情况也许在我国幼儿园中并不多见，但它表明，有这种尝试的教师对幼儿园课程的确定性、计划性与控制性进行全面反叛，走向了另一极端，即强调偶然性、非计划性与非控制性。
(四)并存：现代工具理性课程观的解构和后现代课程观的孕育
此时区域活动与集体活动受到了同等待遇，两者之间有时会“相交”，但主旋律是“平行”。一种最明显的表现是，集体活动与区域活动中开展的内容彼此没有关联。对此，有些幼儿园试图加以改变，尝试在主题背景下开展区域活动与集体活动，两者因同一主题而发生联系，但这种联系的主旋律仍是“平行”，二者主要是各自按照自己的逻辑线索发展。例如，一个关于“杭州”的主题，在集体活动中让幼儿认识西湖十景，在区域活动中让幼儿在建构区中搭建西湖十景之一的“曲院风荷”。这个搭建活动一直持续着，但这时集体活动已进入到开展诸如认识杭州的土特产等活动。这表明，教师已意识到幼儿园课程中有一部分是确定的、可计划与可控制的，还有一部分是偶然的、非计划与非控制的。
(五)对话：后现代课程观的典型
此时区域活动与集体活动不仅受到了同等待遇，而且开始积极互动，这是一种最富有生机活力的关系形态。例如，“超市”活动中，教师发现幼儿在区域活动中没有将收集来的“货物”分类放置时，便组织了有针对性的集体活动：引导幼儿讨论“我们现有的商品可分为哪几类”，并请每个小组在讨论的基础上派一位代表从众多“商品”中取出一类商品。接下来，幼儿又回到各区域开始“货物”分类活动……此时，区域活动和集体活动之间形成了一种有效的积极互动，从而促使区域活动和集体活动不断超越自身局限，走向丰富与深化。这时的教师显然已意识到幼儿园课程具有“丰富性”“回归性”“关联性”和“严密性”等特点。
五、区域活动与集体活动关系的演变趋势：从边界到边缘
从排异、同化、顺应、并存转变为对话，反映了区域活动与集体活动的关系从边界向边缘的转变。这种转变契合了幼儿园课程理念的发展趋势，代表了区域活动与集体活动关系的演变趋势。
“‘边界’是将对立双方隔离开的界线。隔离、封闭和阻碍双方交流。”上述前四种关系形态中，区域活动和集体活动之间有一条“界线”，即教师依据一定的标准将两者区分出“高低贵贱”，因此对两者存在着厚此薄彼的现象，或者虽给予同等待遇却让它们彼此互不相干。在这些彼此分裂与对抗的活动之中或之后，幼儿的经验相应地也彼此不同程度地分裂与对抗，最终可能导致教育中“完整和谐人”的缺失。换句话说，此时幼儿的经验是零散的。“我们的经验在绝大部分情况下都不关注一个事件的前因后果。不存在着对于控制可被组织进发展中经验的关注性拒斥和选择的兴趣……一物取代另一物，却没有吸收它，并将它继续下去。存在着经验，但却松弛散漫，因而不是一个经验。不用说，这样的经验是麻痹性的。”
以分离、封闭与对抗为基本特征的关系形态，会导致教育影响力的彼此制约、抵消。要改变这种局面，需要从根本上超越边界，代之以边缘。“‘边缘’是将阻碍双方交流的界墙拆除后的边界，可以容纳或包容敌对双方，并促进交流和交融，开放、繁荣、多样，容易产生新生事物。”对话的关系形态中，幼儿区域活动与集体活动的经验之间持续地对话与融合，“由于不断的融合，当我们拥有一个经验之时，中间没有空洞，没有机械的结合，没有死点。存在着休止，存在着静止之处，但这只是在强调和限定运动的性质。”这种“休止”与“静止”恰恰赋予幼儿经验以节奏性，也即后现代课程观中所说的“回归性”，促进幼儿经验不断拓展与深化。具体地说，幼儿在区域活动中获得一些松散与不完善的经验，为此开展有针对性的集体活动，引导幼儿在交流中不断反思与完善经验，获得新的启示、灵感与挑战，于是幼儿又会迫不及待地想到区域中探索。在这里，相对于区域活动中幼儿的探索而言，集体活动中的交流就是一种“休止”与“静止”。通过这次“休止”，一方面对前面区域活动中的经验进行整理与提升，另一方面为接下来在更高难度与水平上开展区域活动积蓄力量。“经验的过程就像是呼吸一样，是一个取入与给出的节奏性运动。它们的连续性被打断，由于间隙的存在而有了节奏，中止成了一个阶段的停止，另一个阶段的开始和准备……经验的每一休止处就是一次感受，在其中，前面活动的结果就被吸收和取得，并且，除非这种活动是过于怪异或过于平淡无奇，每一次活动都会带来可吸收和保留的意义。”
区域活动与集体活动的关系从边界到边缘的转变，即从排异、同化、顺应、并存到对话的逐渐转变，实质是幼儿园课程理念从现代工具理性课程观向后现代课程观转变的过程，受到儿童观、教育观等众多因素的影响，将是一个漫长的过程。
[关键词]幼儿园课程；现代工具理性课程观；后现代课程观；区域活动；集体活动
[中图分类号]G612 [文献标识码]A [文章编号]1004－4604(2008)07/08－0026－04
课程领域中，以确定性、封闭性为基本特征的现代工具理性课程观长期占支配地位，其典型代表是以泰勒原理为代表的“目标模式”。英国课程理论家劳伦斯·斯坦豪斯·宾特雷伊从教育的内在价值出发，对目标模式进行了深入分析，在批判的基础上建立了“过程模式”。“过程模式”被看作是超越现代工具理性课程观的一次积极尝试。而后，美国学者威廉姆·E·多尔又提出了一种以“丰富性”“回归性”“关联性”和“严密性”为标准的后现代课程观。“丰富性”意味着“课程的深度、意义的层次存在多种可能性或多重解释”。“回归性”并不是对以往的简单重复，两者在功能上的差异在于“反思”在其中的作用。在“重复”中，“反思”起的是消极作用，它切断过程，旨在达到预定的表现，因此，它是封闭性的；在“回归性”中，“反思”发挥的是积极作用，它旨在发展组合、探究、启发性地运用某物的能力，因此，它是开放性的。关联性主要包括教育联系和文化联系，教育联系指“课程中的联系”，“一个焦点在于课程结构内在的联系，这些联系通过回归性发展课程的深度”。文化联系指“课程之外的文化或宇宙观联系”，“强调描述和对话是解释的主要工具”，描述提出了历史、语言和地点的概念，“对话将这三者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感”。“严密性”则可以防止课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的“唯我论”泥坑。
上述课程理念的转变，同样也发生在幼儿园课程领域中。关于课程的预成性和生成性问题的讨论，关于方案教学、生成课程等，都是试图超越现代工具理性课程观的积极尝试。但这些课程理念多数是舶来品，是西方文化语境中对幼儿园课程问题思考的产物。具体到我国幼儿园课程领域，这一问题有不同的表达或表现方式：现代工具理性课程观在幼儿园课程中的一个典型表现就是，幼儿园课程以集体活动形式为主导。后现代课程观则试图通过集体活动和区域活动两种形式，实现课程的“丰富性”“回归性”“关联性”和“严密性”。
区域活动与集体活动业已成为目前我国幼儿园课程中的主要活动形式。在强调文化多元与交流的时代背景下，两者在我国幼儿园课程中呈现出复杂多样的关系形态，有的仍表现为程度不同的现代工具理性课程理念(如排异、同化)，有的使课程落人“蔓延的相对主义”(如顺应)，有的体现为现代工具理性课程观的解构和后现代课程观的孕育(如并存)，有的体现为后现代课程理念(如对话)。一种演变趋势正在孕育、形成与显现，即从现代工具理性课程观向后现代课程观转变，它和我国基础教育课程改革的核心理念基本一致。
一、区域活动与集体活动：差异与互补
区域活动，也称活动区活动、区角活动等。它以幼儿的需要、兴趣为主要依据，并考虑教育目标、正在进行的其他教育活动等因素，它在活动室划分出一些区域，如积木区、表演区等，投放相关活动材料，制定相关活动规则，让幼儿通过自由选择区域，与材料、同伴等积极互动，获得个性化学习与发展。它具有自由性、自主性、指导的间接性与个性化等基本特点。集体活动则是以教育目标和教育内容为主要依据，同时考虑幼儿的需要与兴趣，以及可以利用的教育资源等因素，在相对固定的时间内，主要以集体形式，在教师引导下开展教育活动。相对而言，它具有控制性、引导性、共同性和指导的直接性等特点。
区域活动和集体活动各具优缺点：前者更关注幼儿的个别差异，以促进幼儿的个性化学习为目的，因而活动内容和形式具有丰富性。但如果过于松散，缺少反思则易沦为“重复”，进而限制其丰富性。后者有明确目标，控制性强。但如果对幼儿个别差异关注不够，因时间限制使活动展开不充分，控制过于严密，则易导致“丰富性”不够。从这个意义上讲，两者具有很强的互补性。
二、集体活动：传统和主导
自从罢黜百家，独尊儒术以来，中国传统文化主流趋于一尊，统治阶级力图将儿童培养成“四书五经”的忠实信仰者与继承者，将儿童塑造成规格统一的社会人，其核心是强调共性，抹杀个性。
中国传统文化中，儿童从属于成人，缺少自身独立存在的价值。传统儿童观基本上是属于工具主义的，把儿童当作工具，而没有看到儿童自身也应当作为目的……儿童只能从属于成人，围绕成人运转。这是中国传统文化中儿童观的主流。这种主流文化影响下的儿童教育是以成人为中心的，缺乏现代儿童观念，根本目的是用统一的价值标准、行为规范等规约儿童，以便将其塑造成标准化的社会人。这在教育形式上主要表现为以集体活动为主导。
三、区域活动：引进与碰撞
区域活动作为一种教育思想发端于西方，由蒙台梭利首次提出，后来在发展过程中出现的比较有代表性的课程或人物包括高瞻课程、约翰，托马斯、玛丽·伊丽莎白·约克、巴巴拉·德恩、光谱方案等。“20世纪90年代初，一些留学归国人员把这些在国外盛行的区域活动模式介绍到国内”，于是，国内也开始开展这方面探索。
作为引进的区域活动思想，在进入我国儿童教育领域时面临的首要问题是如何处理与集体活动之间的关系。区域活动与集体活动是两种活动组织形式，体现了不同的儿童观、教育观，两者关系在不同观念之间碰撞的过程中发展。
四、集体活动对区域活动：排异、同化、顺应、并存、对话
工具主义的儿童观在我国传统文化中占据主导地位，“但是我们也应当看到，传统儿童观中还有一些细小的支流”，“在中国，父母对子女的爱也是很深厚的”，“中国传统文化中儿童观的另一支流就是，在传统儿童观的主流稳固地占据许多人心灵的情况下，有人就对这种儿童观提出了批评，如颜之推等”。正是这些细小的支流，为区域活动进入以集体活动为主导的我国儿童教育领域提供了基础与条件。在此过程中，集体活动对区域活动也经历了一个漫长的排异、同化、顺应、并存和对话的过程。这同时也是我国幼儿园课程从现代工具理性课程观一统天下到开始解冻，因全面反叛而使课程落入“蔓延的相对主义”，现代工具理性课程观的解构与后现代课程观的孕育，到后现代课程观确立的漫长过程。
(一)排异：现代工具理性课程观的典型反应 直接将区域活动拒之门外，这在区域活动刚进入幼儿园时比较多见。后来，一些幼儿园开始尝试设置与开展区域活动，但或者不知道如何开展，或者只是将其作为点缀与摆设。区域活动虽然进入了集体活动占主导的幼儿园，但实质仍然游离于幼儿园课程之外。如教师在设计单元主题活动计划时，很少甚至根本没有考虑区域活动。更有甚者，有的教师会把区域活动时间作为自己的休息时间。这表明，教师习惯并钟情于确定的、严密的计划与控制，不允许课程中存在任何偶然的、自己无法预料与控制的成分。
(二)同化：现代工具理性课程观的解冻
集体活动开始接纳区域活动，并将其纳入集体活动体系中，为集体活动服务，成为集体活动的附庸。这在实践中一种最明显的表现就是，将区域活动作为集体活动的铺垫或延伸，如有些教师在开展集体活动之前，先将相关材料投放到区域中，让幼儿事先在区域活动中获得一些相关经验，为接下来的集体活动提供经验基础；还有的教师将集体活动中来不及完成的活动放到区域活动中去，让幼儿继续进行。区域活动虽说开始“登堂入室”，但这是以放弃自身独立地位，成为集体活动的附庸为代价的。这表明，教师开始允许幼儿园课程中有偶然性成分存在，但仍要服从于幼儿园课程的确定性、计划性和控制性。
(三)顺应：课程落入“蔓延的相对主义”
此时区域活动不仅登堂入室，而且反客为主。如有些幼儿园不同程度地缩减集体活动时间，将更多时间安排为区域活动，虽然也关注集体活动，但更多的是将其作为区域活动的辅助。这种情况也许在我国幼儿园中并不多见，但它表明，有这种尝试的教师对幼儿园课程的确定性、计划性与控制性进行全面反叛，走向了另一极端，即强调偶然性、非计划性与非控制性。
(四)并存：现代工具理性课程观的解构和后现代课程观的孕育
此时区域活动与集体活动受到了同等待遇，两者之间有时会“相交”，但主旋律是“平行”。一种最明显的表现是，集体活动与区域活动中开展的内容彼此没有关联。对此，有些幼儿园试图加以改变，尝试在主题背景下开展区域活动与集体活动，两者因同一主题而发生联系，但这种联系的主旋律仍是“平行”，二者主要是各自按照自己的逻辑线索发展。例如，一个关于“杭州”的主题，在集体活动中让幼儿认识西湖十景，在区域活动中让幼儿在建构区中搭建西湖十景之一的“曲院风荷”。这个搭建活动一直持续着，但这时集体活动已进入到开展诸如认识杭州的土特产等活动。这表明，教师已意识到幼儿园课程中有一部分是确定的、可计划与可控制的，还有一部分是偶然的、非计划与非控制的。
(五)对话：后现代课程观的典型
此时区域活动与集体活动不仅受到了同等待遇，而且开始积极互动，这是一种最富有生机活力的关系形态。例如，“超市”活动中，教师发现幼儿在区域活动中没有将收集来的“货物”分类放置时，便组织了有针对性的集体活动：引导幼儿讨论“我们现有的商品可分为哪几类”，并请每个小组在讨论的基础上派一位代表从众多“商品”中取出一类商品。接下来，幼儿又回到各区域开始“货物”分类活动……此时，区域活动和集体活动之间形成了一种有效的积极互动，从而促使区域活动和集体活动不断超越自身局限，走向丰富与深化。这时的教师显然已意识到幼儿园课程具有“丰富性”“回归性”“关联性”和“严密性”等特点。
五、区域活动与集体活动关系的演变趋势：从边界到边缘
从排异、同化、顺应、并存转变为对话，反映了区域活动与集体活动的关系从边界向边缘的转变。这种转变契合了幼儿园课程理念的发展趋势，代表了区域活动与集体活动关系的演变趋势。
“‘边界’是将对立双方隔离开的界线。隔离、封闭和阻碍双方交流。”上述前四种关系形态中，区域活动和集体活动之间有一条“界线”，即教师依据一定的标准将两者区分出“高低贵贱”，因此对两者存在着厚此薄彼的现象，或者虽给予同等待遇却让它们彼此互不相干。在这些彼此分裂与对抗的活动之中或之后，幼儿的经验相应地也彼此不同程度地分裂与对抗，最终可能导致教育中“完整和谐人”的缺失。换句话说，此时幼儿的经验是零散的。“我们的经验在绝大部分情况下都不关注一个事件的前因后果。不存在着对于控制可被组织进发展中经验的关注性拒斥和选择的兴趣……一物取代另一物，却没有吸收它，并将它继续下去。存在着经验，但却松弛散漫，因而不是一个经验。不用说，这样的经验是麻痹性的。”
以分离、封闭与对抗为基本特征的关系形态，会导致教育影响力的彼此制约、抵消。要改变这种局面，需要从根本上超越边界，代之以边缘。“‘边缘’是将阻碍双方交流的界墙拆除后的边界，可以容纳或包容敌对双方，并促进交流和交融，开放、繁荣、多样，容易产生新生事物。”对话的关系形态中，幼儿区域活动与集体活动的经验之间持续地对话与融合，“由于不断的融合，当我们拥有一个经验之时，中间没有空洞，没有机械的结合，没有死点。存在着休止，存在着静止之处，但这只是在强调和限定运动的性质。”这种“休止”与“静止”恰恰赋予幼儿经验以节奏性，也即后现代课程观中所说的“回归性”，促进幼儿经验不断拓展与深化。具体地说，幼儿在区域活动中获得一些松散与不完善的经验，为此开展有针对性的集体活动，引导幼儿在交流中不断反思与完善经验，获得新的启示、灵感与挑战，于是幼儿又会迫不及待地想到区域中探索。在这里，相对于区域活动中幼儿的探索而言，集体活动中的交流就是一种“休止”与“静止”。通过这次“休止”，一方面对前面区域活动中的经验进行整理与提升，另一方面为接下来在更高难度与水平上开展区域活动积蓄力量。“经验的过程就像是呼吸一样，是一个取入与给出的节奏性运动。它们的连续性被打断，由于间隙的存在而有了节奏，中止成了一个阶段的停止，另一个阶段的开始和准备……经验的每一休止处就是一次感受，在其中，前面活动的结果就被吸收和取得，并且，除非这种活动是过于怪异或过于平淡无奇，每一次活动都会带来可吸收和保留的意义。”
区域活动与集体活动的关系从边界到边缘的转变，即从排异、同化、顺应、并存到对话的逐渐转变，实质是幼儿园课程理念从现代工具理性课程观向后现代课程观转变的过程，受到儿童观、教育观等众多因素的影响，将是一个漫长的过程。