论文部分内容阅读
摘 要：当前，外语教学中十分重视对学生说的能力的培养，但在教学实践中却常碰到学生说得不地道的尴尬。如何培养学生标准的外语发音的能力？本文拟介绍帕初克·布兰奇的运用听写教授外语语音的方法。此方法集听说读写训练于一体，注重交际合作和师生的互动，重视对学生自主能力的培养，是对传统听写法的超越与创新。鉴于此法的实用有效性，本文试对其实施过程予以介绍，并对其特点、优势及存在问题进行评述。
关键词：听写；语音；外语教学
［中图分类号］H315.9
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)10-0044-4
1. 引言
拥有一口地道标准的外语是每个外语学习者所追求的，长期以来，“说”（标准地道地说）被教师认为是所有基本语言技巧中收效最小的一种，部分原因是因为相对于听、读、写来说，提高此项技巧难度要大得多(Macdonald, Yule & Powers, 1994: 44-75)。许多语言学家都在探索教授目标语读音的方法，也有许多语言学家把目光转向了古老的听写法，如Frendenstein（1972）倡导使用听觉操练法，Elliot（1995）、Brown（2001）等撰文探讨互动听写，Pennington（1989）提出无声听写，而帕初克·布兰奇(Patrick Blanche)在近年则明确提出了运用听写教授目标语读音的方法。实质上，听写法并非语言教学中一种新的教学方法，但布兰奇旧法新用，为外语教学者提供了一种实用有效的方法。此方法集听、说、读、写训练于一体，非集中于单个的发音及语音的繁琐练习，此方法也注重交际合作，营造出积极互动的氛围。鉴于此方法的有效性及其在我国外语教学中还没有得到广泛重视的现状，本文试对其操作方法作一简单介绍，并对其特点及优势作以评析。
2. 外语教学中运用听写教授语音的实施步骤
外语教学中运用听写法教授语音可分为以下几个步骤：课前材料的准备及选择，课上的热身运动、默读、辅导、听写及强化训练活动。具体实施过程如下(Blanche, 2004: 34-40)：
2.1 课前材料的选择和准备
在外语课堂上用作听写的材料既可选自于学生所用的教材，也可以从报刊杂志、广播、戏剧、诗歌、演讲、音乐以及电影剧本中选择。但材料的选择应基于以下标准：1）要与学生的平均水平符合一致；2）要符合学生的需要和兴趣；3）文章段落不可太长；4）材料最好可被分割为几个有机部分，每部分内容有独立意义，分割后不受影响；5）最好选用音像材料。另外，几周前学生学习过的课文也可被再次利用。
2.2 课上的实施步骤
2.2.1 热身运动
在听写之前，通过适宜的读或说活动，使学生必须对他们所要运用的材料有所了解。如果所选的材料是以前已经在课堂上或别处已用过的，或取自以前学过的课文材料，热身阶段可以尽量缩短。
2.2.2 默读
把学生分为若干小组，分发课前准备好的纸条。请学生默读他们所分的那部分，弄清楚他们不理解的部分。如果所选材料的分段数目大于班级所分小组的数目，可让一些小组担任两部分的段落。但一般来说，担任第一段落的小组不要分配两个任务，当其它小组担任两部分任务时，所分到的任务应是连贯的，且至少有一段落的长度要短于平均长度。请每组选出一个代表在黑板上写出他们的问题单词。通过提示和学生猜的方式，先理解这个词的意思，然后学习这些词的读音，也可读包含此单词的短句。
2.2.3 辅导
教师参与到各小组中辅导领读。教师须在各组间至少再巡回指导一次，使学生们倾听和模仿。此阶段要把他们的注意力吸引到其它方面，如韵律、重音、非重读音节中元音的弱读、一般重音等。对能听得出的任何读音错误，教师须及时纠正。在必要时，教师亦可以用图片或直接用嘴巴向他们演示一些发音。如果学生们需要教师重复一些语句，教师须不厌其烦，直到他们满意为止。在让学生们不借助纸条帮助来背诵之前，应让他们尽可能多地使用身体语言，并在学生需要帮助时及时给予帮助。如果教师所选的材料是录像材料，可以播放录像，但要把声音销掉，这使得学生们能看到录像上人物的面部表情及手势，以便随后模仿。
2.2.4 听写
当学生们准备就绪后, 让同学们按照分工顺序依次上台。每一组的所有成员站于台前，按照分得的任务顺序，学生们边说，边用身体语言表演，依次类推一圈后，本组成员再最后一起说一遍。其他同学写下他们口述的部分。这样多次重复可使记笔记的学生有充足的时间记录。
2.2.5 强化训练活动
在强化训练阶段可运用多种方式达到强化目的。如可以通过听写改错，播放或朗读整段材料，让学生通过听来改错。也可让学生通过表演、讨论或辩论，在交际的背景下，强化内容及意义。
3. 运用听写教授语音的特点及优势
3.1 运用听写教授语音的特点
从以上运用听写教授语音的实施过程来看，此方法以听写带动语音教学，但又不同于传统的听写法，在诸多方面有所创新；另外，它还兼收了交际法互动合作等优势，重视对学生听说读写能力的综合培养及学生自主学习能力的培养。运用听写教授语音是整合传统听写法、交际法于一体的语音教学。它具有以下特点。
3.1.1 纠错态度的鲜明性及纠错的策略
运用听写法教授语音，一个非常关键的问题就是纠错问题。在这样的课堂上，该不该给学生纠错？在何时纠错？这些是必须回答的问题，也是新的听写法的特点。运用听写法教授语音，纠正学生不当的发音是其主要的目的及任务。同时，在学生交际之前先在小组内作个别纠正，把其小组及个人学习的成果展示当作班内学生听写的契机，让学生在互助中学习，把课堂学习的主动权让位给学生。
3.1.2 培养学生多样综合能力
运用听写法教授语音，它关注于学生语音的质量，但又并不单单关注于学生语音水平的提高，它同时培养了学生听、说、读、写多项综合技能，脱离过于抽象枯燥、易导致学生兴趣的丧失、不利于学生习得的单纯意义的语音教学。而新的听写法教学置学生与鲜活生动的语言交际中，使学生在互助合作、师生和谐交往中，在真实多样的语言场景下主动提高其语言的综合技能。
3.2 运用听写教授语音的优势
在语音教学中，新的听写法（为叙述方便，把本文中经改造后的听写法称为新的听写法）较之传统的听写法、交际法及传统的语音教学又显示出诸多优势。
3.2.1 新的听写法较之传统听写法的优势
运用听写法教授读音，并不意味着利用传统的听写法。传统的听写法重在检测学生对听写材料的复制情况，听和写的准确性在首位（张红霞，2004：43）。而对诵读者的发音情况不作考查，而新的听写法则在创新中显示出一些优势。
第一，彰显了学生的主体性。新的听写法给所有学生都提供“朗读”的机会，让学生作为表演者站在台前为其他学生诵读，彰显了学生的主体地位，真正以学生为中心，教师只是作为指导者来发挥作用。所有学生都有诵读表演机会，体现了学习机会参与的公平性。而传统的听写法主要是教师朗读学生听写，或一学生朗读众学生听写。
第二，重视培养与开发学生的多元智能。在新的听写法中，学生在诵读时不仅动口而且动用整个身体，以身体语言来协助诵读，吸收了交际法的优点，不仅增加了趣味性，且重视培养与开发学生的多元智能。同时，用身势语辅助背诵，也适当减轻了听写者听写的难度，使学生写的任务减轻，而更突出了“教授读音”的重点。而传统的听写法方式比较单一，一般诵读者只是动口。
第三，适宜的压力促进学习效率的提高。改朗读为背诵，且让学生来承担诵读的任务，适当增加难度，给诵读者以适当的压力，让学生学习更高效。心理学研究表明，让学生在适宜的压力下学习，学生的效率更高。另外，在告知他们任务时，并告知他们任务的意义，更能激发学生的学习动机。对既定的学习目标或任务的价值意识，与对学习目标任务缺乏清楚的认识相比，更能增强学生的目标承诺（庞维国，2002：217）。而传统的听写法中的诵读者常常是教师或学习优异者，他们的任务较之台下听写者来说是比较小的，并且压力也相对较小。适当增大学生的压力有利于其学习效率的提高。
第四，在表演中评价。从承担的角色来看及听写的目的来看，在传统听写法中，教师或担任诵读任务的学生是作为辅助者、检查者的角色而参与课堂的。实施听写的目的也是为了检查学生对听写内容的识记情况，而对诵读者的诵读情况则很少评价。而新法中，教师已经从诵读者的位置隐身，学生作为诵读者不仅是辅助台下学生听写（辅助者），而且其本人也是被评价者和被检测者，他在台上的表演及发音本身也是对其前期阶段发音学习情况的一个展现，也是其自评和他评的一个参照。
第五，更有效地培养了学生的合作、自主学习能力。虽然传统的听写法也培养了学生的合作和自主学习能力，但在用新的听写法的课堂上，学生的合作质量将更高，不仅有组内合作且有班内合作，不仅每个学生都要参与听写，且要参与背诵。在这样的课堂上，学生自主学习，遇到问题自主解决可请教教师或伙伴，教师可因人而异，单独辅导。
3.2.2 新的听写法较之一般的语音教学的优势
较之一般的语音教学来说，它也有一些优点。
首先，一般的语音教学常是在学生掌握了一定的语音学知识后，或者说是在教授语音知识的同时来教授学生的读音。而听写法教授语音则主要是通过学生模仿教师和音像制品来学习，无须使学生掌握一些高级的语音学知识，适合不同层次水平的学生(Blanche, 2004: 34-40)。
第二，运用听写法教授读音也无须单独聚焦于单个的读音及分节的语音学，它可把语音教学整合进通常的语言教学中，即它不是排除而是把听、说、读、写各项技能的培养融合起来(Blanche, 2004: 34-40) 。
第三，关注学生的个性差异及创设更多习得语言的机会。较之一般的语音教学，它对学生的个性差异的关注贯穿在课堂始终，针对学生的不同问题个别解决。另外，在这样的课堂上，学生小组合作与师生互动伴随课堂始终，使学生有充分的练习目标语的时间。研究发现，在外语教学课堂上，使用目标语的机会越多，习得语言的可能性越大越成功。缺少练习新语言的机会，是二语课堂上语言习得低效的主要原因之一(Long & Porter, 1985: 21 )。
第四，问题解决的有效性更强。听写法教授语音，其对问题解决的情况也有一个有效的评价督促办法。在此种方法中，学生出现的发音问题最后是否解决，改正如何，最终都将在台前展现，因此，可督促学生更主动地纠正自己的发音。
3.2.3 新的听写法较之交际法的优势
交际法在教师纠错时，往往顾及到学生的自尊及话语的整体性，常采取放纵的态度。而新的教学法在对学生的发音问题上，虽然也照顾其自尊，不在众人面前纠错揭短，但其对诵读者的发音问题却持一种严厉的态度，明确表明它对发音问题的不包庇态度。首先，新的听写法应该说是非常明确地表明：必须纠错。运用听写法教授读音，其任务即是纠正学生发音中不地道的毛病。不纠错何以矫正学生们发音不地道的问题？同时运用听写法教授读音，其最重要的目的之一便在于使学生习得标准地道的发音，而非仅仅培养学生能说、说得多的能力。因此在这样的课堂上，教师更注重学生说的质量。
其次，在何时纠错的问题上，新的教学法采用的是纠错在前，而不同于交际法教学。交际法教学一般来说重视给学生提供一个真实的交际背景，不提倡在学生交际时打断学生对话，也很少对学生可能犯的错误加以预先判断从而提前诊治。而新的听说法则是让学生在背诵之前先由教师在小组内给以纠正，然后再由学生上台背诵。实质上，台下学生听写是督促验证台上学生发音情况的一种方式。当然，也是台下同学学习的一个机会。而台上学生的背诵则是对其在小组内学习的一个汇报。
运用听写法教授读音，它的成功实施也需要一些基本条件，如教师的发音首先应该地道标准，再者所选的材料尤其是音像材料，需选用正版材料或权威出版社出版的材料。还有在材料的选择上也要考虑到学生的兴趣，在教学辅助工具上亦需一些基本电化设备如录像机等。当然课堂上和谐的人际关系也是教学成功的保障。另外，在新的听写法中，也有一些问题需要解决，如分组采用抓阄法是否影响学生合作学习，辅导阶段学生的学习操练是否过于机械等问题。但正如布兰奇所言，运用听写法教授语音，它可能不是教师教授读音最适宜的一种方法，它也不可能适宜于所有的语言学习者和所有教授第二语言的教师。但可以肯定地说，运用听写教授读音应该在现代的多样的外语教学法中占有它的一席之地。
参考文献
Blanche, P. Using dictation to teach pronunciation[J]. Modern English Teacher, 2004(1): 34-40.
Long, M. H. & P. A. Porter. Group work, interlanguage talk, and second language acquisition[J]. TESOL Quarterly, 1985(2): 21.
Macdonald, D., G. Yule & M. Powers. Attempts to improve English L2 pronunciation: The variable effects of different types of instruction[J]. Language Learning, 1994(44): 44 -75.
庞维国. 自主学习[M]. 上海：华东师大出版社，2002：217.
张红霞. 语法听写[J]. 课程教材教法，2004(9)：43.
关键词：听写；语音；外语教学
［中图分类号］H315.9
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)10-0044-4
1. 引言
拥有一口地道标准的外语是每个外语学习者所追求的，长期以来，“说”（标准地道地说）被教师认为是所有基本语言技巧中收效最小的一种，部分原因是因为相对于听、读、写来说，提高此项技巧难度要大得多(Macdonald, Yule & Powers, 1994: 44-75)。许多语言学家都在探索教授目标语读音的方法，也有许多语言学家把目光转向了古老的听写法，如Frendenstein（1972）倡导使用听觉操练法，Elliot（1995）、Brown（2001）等撰文探讨互动听写，Pennington（1989）提出无声听写，而帕初克·布兰奇(Patrick Blanche)在近年则明确提出了运用听写教授目标语读音的方法。实质上，听写法并非语言教学中一种新的教学方法，但布兰奇旧法新用，为外语教学者提供了一种实用有效的方法。此方法集听、说、读、写训练于一体，非集中于单个的发音及语音的繁琐练习，此方法也注重交际合作，营造出积极互动的氛围。鉴于此方法的有效性及其在我国外语教学中还没有得到广泛重视的现状，本文试对其操作方法作一简单介绍，并对其特点及优势作以评析。
2. 外语教学中运用听写教授语音的实施步骤
外语教学中运用听写法教授语音可分为以下几个步骤：课前材料的准备及选择，课上的热身运动、默读、辅导、听写及强化训练活动。具体实施过程如下(Blanche, 2004: 34-40)：
2.1 课前材料的选择和准备
在外语课堂上用作听写的材料既可选自于学生所用的教材，也可以从报刊杂志、广播、戏剧、诗歌、演讲、音乐以及电影剧本中选择。但材料的选择应基于以下标准：1）要与学生的平均水平符合一致；2）要符合学生的需要和兴趣；3）文章段落不可太长；4）材料最好可被分割为几个有机部分，每部分内容有独立意义，分割后不受影响；5）最好选用音像材料。另外，几周前学生学习过的课文也可被再次利用。
2.2 课上的实施步骤
2.2.1 热身运动
在听写之前，通过适宜的读或说活动，使学生必须对他们所要运用的材料有所了解。如果所选的材料是以前已经在课堂上或别处已用过的，或取自以前学过的课文材料，热身阶段可以尽量缩短。
2.2.2 默读
把学生分为若干小组，分发课前准备好的纸条。请学生默读他们所分的那部分，弄清楚他们不理解的部分。如果所选材料的分段数目大于班级所分小组的数目，可让一些小组担任两部分的段落。但一般来说，担任第一段落的小组不要分配两个任务，当其它小组担任两部分任务时，所分到的任务应是连贯的，且至少有一段落的长度要短于平均长度。请每组选出一个代表在黑板上写出他们的问题单词。通过提示和学生猜的方式，先理解这个词的意思，然后学习这些词的读音，也可读包含此单词的短句。
2.2.3 辅导
教师参与到各小组中辅导领读。教师须在各组间至少再巡回指导一次，使学生们倾听和模仿。此阶段要把他们的注意力吸引到其它方面，如韵律、重音、非重读音节中元音的弱读、一般重音等。对能听得出的任何读音错误，教师须及时纠正。在必要时，教师亦可以用图片或直接用嘴巴向他们演示一些发音。如果学生们需要教师重复一些语句，教师须不厌其烦，直到他们满意为止。在让学生们不借助纸条帮助来背诵之前，应让他们尽可能多地使用身体语言，并在学生需要帮助时及时给予帮助。如果教师所选的材料是录像材料，可以播放录像，但要把声音销掉，这使得学生们能看到录像上人物的面部表情及手势，以便随后模仿。
2.2.4 听写
当学生们准备就绪后, 让同学们按照分工顺序依次上台。每一组的所有成员站于台前，按照分得的任务顺序，学生们边说，边用身体语言表演，依次类推一圈后，本组成员再最后一起说一遍。其他同学写下他们口述的部分。这样多次重复可使记笔记的学生有充足的时间记录。
2.2.5 强化训练活动
在强化训练阶段可运用多种方式达到强化目的。如可以通过听写改错，播放或朗读整段材料，让学生通过听来改错。也可让学生通过表演、讨论或辩论，在交际的背景下，强化内容及意义。
3. 运用听写教授语音的特点及优势
3.1 运用听写教授语音的特点
从以上运用听写教授语音的实施过程来看，此方法以听写带动语音教学，但又不同于传统的听写法，在诸多方面有所创新；另外，它还兼收了交际法互动合作等优势，重视对学生听说读写能力的综合培养及学生自主学习能力的培养。运用听写教授语音是整合传统听写法、交际法于一体的语音教学。它具有以下特点。
3.1.1 纠错态度的鲜明性及纠错的策略
运用听写法教授语音，一个非常关键的问题就是纠错问题。在这样的课堂上，该不该给学生纠错？在何时纠错？这些是必须回答的问题，也是新的听写法的特点。运用听写法教授语音，纠正学生不当的发音是其主要的目的及任务。同时，在学生交际之前先在小组内作个别纠正，把其小组及个人学习的成果展示当作班内学生听写的契机，让学生在互助中学习，把课堂学习的主动权让位给学生。
3.1.2 培养学生多样综合能力
运用听写法教授语音，它关注于学生语音的质量，但又并不单单关注于学生语音水平的提高，它同时培养了学生听、说、读、写多项综合技能，脱离过于抽象枯燥、易导致学生兴趣的丧失、不利于学生习得的单纯意义的语音教学。而新的听写法教学置学生与鲜活生动的语言交际中，使学生在互助合作、师生和谐交往中，在真实多样的语言场景下主动提高其语言的综合技能。
3.2 运用听写教授语音的优势
在语音教学中，新的听写法（为叙述方便，把本文中经改造后的听写法称为新的听写法）较之传统的听写法、交际法及传统的语音教学又显示出诸多优势。
3.2.1 新的听写法较之传统听写法的优势
运用听写法教授读音，并不意味着利用传统的听写法。传统的听写法重在检测学生对听写材料的复制情况，听和写的准确性在首位（张红霞，2004：43）。而对诵读者的发音情况不作考查，而新的听写法则在创新中显示出一些优势。
第一，彰显了学生的主体性。新的听写法给所有学生都提供“朗读”的机会，让学生作为表演者站在台前为其他学生诵读，彰显了学生的主体地位，真正以学生为中心，教师只是作为指导者来发挥作用。所有学生都有诵读表演机会，体现了学习机会参与的公平性。而传统的听写法主要是教师朗读学生听写，或一学生朗读众学生听写。
第二，重视培养与开发学生的多元智能。在新的听写法中，学生在诵读时不仅动口而且动用整个身体，以身体语言来协助诵读，吸收了交际法的优点，不仅增加了趣味性，且重视培养与开发学生的多元智能。同时，用身势语辅助背诵，也适当减轻了听写者听写的难度，使学生写的任务减轻，而更突出了“教授读音”的重点。而传统的听写法方式比较单一，一般诵读者只是动口。
第三，适宜的压力促进学习效率的提高。改朗读为背诵，且让学生来承担诵读的任务，适当增加难度，给诵读者以适当的压力，让学生学习更高效。心理学研究表明，让学生在适宜的压力下学习，学生的效率更高。另外，在告知他们任务时，并告知他们任务的意义，更能激发学生的学习动机。对既定的学习目标或任务的价值意识，与对学习目标任务缺乏清楚的认识相比，更能增强学生的目标承诺（庞维国，2002：217）。而传统的听写法中的诵读者常常是教师或学习优异者，他们的任务较之台下听写者来说是比较小的，并且压力也相对较小。适当增大学生的压力有利于其学习效率的提高。
第四，在表演中评价。从承担的角色来看及听写的目的来看，在传统听写法中，教师或担任诵读任务的学生是作为辅助者、检查者的角色而参与课堂的。实施听写的目的也是为了检查学生对听写内容的识记情况，而对诵读者的诵读情况则很少评价。而新法中，教师已经从诵读者的位置隐身，学生作为诵读者不仅是辅助台下学生听写（辅助者），而且其本人也是被评价者和被检测者，他在台上的表演及发音本身也是对其前期阶段发音学习情况的一个展现，也是其自评和他评的一个参照。
第五，更有效地培养了学生的合作、自主学习能力。虽然传统的听写法也培养了学生的合作和自主学习能力，但在用新的听写法的课堂上，学生的合作质量将更高，不仅有组内合作且有班内合作，不仅每个学生都要参与听写，且要参与背诵。在这样的课堂上，学生自主学习，遇到问题自主解决可请教教师或伙伴，教师可因人而异，单独辅导。
3.2.2 新的听写法较之一般的语音教学的优势
较之一般的语音教学来说，它也有一些优点。
首先，一般的语音教学常是在学生掌握了一定的语音学知识后，或者说是在教授语音知识的同时来教授学生的读音。而听写法教授语音则主要是通过学生模仿教师和音像制品来学习，无须使学生掌握一些高级的语音学知识，适合不同层次水平的学生(Blanche, 2004: 34-40)。
第二，运用听写法教授读音也无须单独聚焦于单个的读音及分节的语音学，它可把语音教学整合进通常的语言教学中，即它不是排除而是把听、说、读、写各项技能的培养融合起来(Blanche, 2004: 34-40) 。
第三，关注学生的个性差异及创设更多习得语言的机会。较之一般的语音教学，它对学生的个性差异的关注贯穿在课堂始终，针对学生的不同问题个别解决。另外，在这样的课堂上，学生小组合作与师生互动伴随课堂始终，使学生有充分的练习目标语的时间。研究发现，在外语教学课堂上，使用目标语的机会越多，习得语言的可能性越大越成功。缺少练习新语言的机会，是二语课堂上语言习得低效的主要原因之一(Long & Porter, 1985: 21 )。
第四，问题解决的有效性更强。听写法教授语音，其对问题解决的情况也有一个有效的评价督促办法。在此种方法中，学生出现的发音问题最后是否解决，改正如何，最终都将在台前展现，因此，可督促学生更主动地纠正自己的发音。
3.2.3 新的听写法较之交际法的优势
交际法在教师纠错时，往往顾及到学生的自尊及话语的整体性，常采取放纵的态度。而新的教学法在对学生的发音问题上，虽然也照顾其自尊，不在众人面前纠错揭短，但其对诵读者的发音问题却持一种严厉的态度，明确表明它对发音问题的不包庇态度。首先，新的听写法应该说是非常明确地表明：必须纠错。运用听写法教授读音，其任务即是纠正学生发音中不地道的毛病。不纠错何以矫正学生们发音不地道的问题？同时运用听写法教授读音，其最重要的目的之一便在于使学生习得标准地道的发音，而非仅仅培养学生能说、说得多的能力。因此在这样的课堂上，教师更注重学生说的质量。
其次，在何时纠错的问题上，新的教学法采用的是纠错在前，而不同于交际法教学。交际法教学一般来说重视给学生提供一个真实的交际背景，不提倡在学生交际时打断学生对话，也很少对学生可能犯的错误加以预先判断从而提前诊治。而新的听说法则是让学生在背诵之前先由教师在小组内给以纠正，然后再由学生上台背诵。实质上，台下学生听写是督促验证台上学生发音情况的一种方式。当然，也是台下同学学习的一个机会。而台上学生的背诵则是对其在小组内学习的一个汇报。
运用听写法教授读音，它的成功实施也需要一些基本条件，如教师的发音首先应该地道标准，再者所选的材料尤其是音像材料，需选用正版材料或权威出版社出版的材料。还有在材料的选择上也要考虑到学生的兴趣，在教学辅助工具上亦需一些基本电化设备如录像机等。当然课堂上和谐的人际关系也是教学成功的保障。另外，在新的听写法中，也有一些问题需要解决，如分组采用抓阄法是否影响学生合作学习，辅导阶段学生的学习操练是否过于机械等问题。但正如布兰奇所言，运用听写法教授语音，它可能不是教师教授读音最适宜的一种方法，它也不可能适宜于所有的语言学习者和所有教授第二语言的教师。但可以肯定地说，运用听写教授读音应该在现代的多样的外语教学法中占有它的一席之地。
参考文献
Blanche, P. Using dictation to teach pronunciation[J]. Modern English Teacher, 2004(1): 34-40.
Long, M. H. & P. A. Porter. Group work, interlanguage talk, and second language acquisition[J]. TESOL Quarterly, 1985(2): 21.
Macdonald, D., G. Yule & M. Powers. Attempts to improve English L2 pronunciation: The variable effects of different types of instruction[J]. Language Learning, 1994(44): 44 -75.
庞维国. 自主学习[M]. 上海：华东师大出版社，2002：217.
张红霞. 语法听写[J]. 课程教材教法，2004(9)：43.