在实施新课程改革的今天，高中语文教师要重点培养学生对所学知识的综合分析能力和运用能力，让学生在深度阅读中提升自身的审美素养。阅读是分为很多层次的，深度阅读才是一种真正意义上的阅读。高中学生身心发展逐渐成熟，已经具备了一定的阅读表达能力和知识文化积累，这就需要我们高中语文教师在阅读教学上加大深度阅读的力度。所谓深度阅读，就是给学生足够的时间和空间，引导学生透过文字符号的表面意义，和文本展开多层次的对话，在阅读广度上感受文本的文化意蘊，在阅读的深度上探究文学作品的精神内涵和艺术特点。在课堂上实施深度阅读，引导学生体验语文文字的张力和作者丰富的思想情感，能有效提高课堂教学的效率和学生的文学素养。
　　 一、借助圈点批注，引领深度阅读
　　 深度阅读必须做到深思，给学生足够的时间和空间，对文本进行深度的思考，这种思考不是被动接受文本中的文字信息，而是要调动学生的知识积淀和情感体验、亲身经历阅读感悟的过程，是形成自己认知和判断，阅读是对文本意义创造性建构的过程。深思需要借助精读和细读，对一篇文章教师要给学生留出足够的时间，力争让学生充分阅读，让学生潜心阅读，披文以入情，力求含英咀华，达到文字和读者的合二为一。精读文本是语文阅读获取知识的根本所在，研读文本做不到认认真真只会导致阅读的低效甚至无效。
　　 在阅读中进行圈点批注是我国传统阅读教学的一种常见方法，教师在阅读教学中应该适时引导学生自觉养成圈点批注的良好阅读习惯。所谓的“注”就是借助圈点、勾划的方式对文本中关键的句子、疑惑的地方和解释进行标注。所谓“批”就是把文本中的奇妙之处、动情之处进行点评，注明阅读者自身的思维轨迹，打上认识的烙印，书写出自身的阅读感受，表达出自己的思想情感。在阅读过程中对文章的衔接词、过渡句、有意义、能上升到一定高度的词句、表达作者情感看法的语句进行圈点勾画，不仅能够增强学生对文本内容的印象，还能把握作者的行文思路和文章的中心思想。引导学生做批注的时候，教师要鼓励学生抓住关键词语揣摩体味，既要理解字面的意思，还要理解关键词语蕴含的意思。例如学生在预习欧·亨利的小说《最后的常春藤叶》，有的学生对题目的“最后”两字进行了圈点。还有一位很喜欢古典小说的学生，在预习苏轼的《念奴娇·赤壁》时，对“遥想公瑾当年，小乔初嫁了”中的“初嫁”进行了圈点，并加批注进行了质疑：赤壁之战的时候，小乔嫁给周瑜已经有十年之久。苏轼是对历史一无所知，还是故意出错？故意这样出错，那又是为了什么？又如在《老王》一文：“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对不幸者的愧怍。”很多学生在预习课文的时候对“愧怍”这个词语进行了圈点批注。是啊，杨绛先生对老王是照顾有加，既没有在物质上亏待老王，也没有在精神上鄙视老王，文本的结尾处为什么却说：“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”？学生们对文本的这些批注，既有对词语本身的探讨，还有对人物的遭遇和社会环境的深层探秘，这种质疑持之有据，言之有理。
　　 批注式阅读是学生亲身经历阅读的过程，是以唤醒学生的主体性阅读为目的的，每个人都可以按照自身的认识水平、思维方式和价值判断去解读，我们在高中语文教学中要重视学生的原生态阅读，重视学生对课文的初始印象和原始理解，允许学生对作品“误读”，特别是要鼓励学生在阅读的时候“读出问题”，敢于质疑。发现问题本身就是阅读者对文本的一种深度思考和把握，是阅读到一定深度的时候智力和心理的必然反应。这种基于问题的阅读方式，使学生在形成自己的阅读感受的同时，对文本产生的质疑展开进一步的探究产生冲动，由思考此岸到达深悟的彼岸。
　　 二、利用深度对话，引领深度阅读
　　 现在的阅读教学存在的普遍问题是文本的解读不到位。《义务教育高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学是学生、教师、编者、文本之间多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。”深度阅读强调的是对文本进行多元化、多角度的解读和挖掘，突出语文教学的创新性，教师要有比较强大的文本解读能力。作为语文教师要明确语文教学的内容和重点，提高课堂教学的效率，因此教师在文本全面理解的基础上，从语言出发，感悟语言承载的精神，再关照言语，从整体到局部再到整体。深度阅读还需要深度对话来完成，高中语文教师要具备引导学生对话的能力，对学生在课堂上进行提问，需要教师做出正确的引导和评价，尊重学生的看法，鼓励学生质疑，把文本引向深处。同时，一些经典的文本所传达的内容和思想与现今的学生生活和环境已经相差很大了，两者之间是有一定隔阂的，孙绍振先生说：“只有具有深邃的认知图式的教师才能得心应手，建构起历史经典文本和当代青少年精神这巨大跨度之间的桥梁。”因此，教师要掌握学生的学习规律和认知规律，对文本达到透彻领悟，不能一知半解，要在阅读中联系学生的已有经验，激发学生探究的激情，引导学生分析、感悟。
　　 在深度阅读中，有的学生认为，老王是一个临近死亡的人，直着脚，给作者送香油鸡蛋，对于一个生活艰苦的贫困者来说，这是十分珍贵的。然而当时的“我”却毫无察觉，没有请他坐一坐喝口茶，没有及时向他表达谢意，所以“愧怍”。还有的学生说，“我”关注老王太少，连他去世都不知道，所以心中感到“愧怍”。在对话中我提醒学生，这件事情发生的前后，文中有多处细节值得我们感悟、玩味。此前，杨绛先生和老王的交流都是拉家常式的，例如，“说着闲话”“闲聊”和“问”等，这使老王觉得杨绛从心里把他当作朋友、亲戚。但是此时，杨绛反而少了“闲话”“闲聊”，有的只是吃惊的神情、强笑的表情和多余的解释。尤其是当杨绛谢了他的香油，谢了他的大鸡蛋，然后转身进屋去。他赶上止住说：“我不要钱。”那么老王要的是什么？或者说老王渴望得到什么？
　　 通过和文本以及作者的对话，学生有了深刻的感悟。对于“没有什么亲戚”的老人来说，其实早把杨绛一家看作胜似亲人的“亲人”，临死之前送香油和鸡蛋是自然之举，送鸡蛋和香油之后不收钱所以也在情理之中。他多么希望杨绛把自己当作真正的朋友（“心中的亲戚”），而不是普通的朋友（车夫和顾客）。这愧怍之意，起源于一个知识分子对社会底层劳动者采取的居高临下的态度，源于一个有良知的知识分子的自我解剖、自我反省。 　　 接受美学认为，任何文本都具有不确定性，同一个文本可以有不同的解读，作品的意义只有通过读者才能建构。在不误读的前提下，教师应该鼓励学生从自己已有的阅读积淀和情感积蓄出发，积极地、富有创意地建构文本意义。鼓励学生在深度对话中有个性化、多元化的文本解读，可以“纵容”学生发出不同的声音。只有建立在深度体验基础上的多元解读，才能持久、才能感知文本的厚度，才能挖掘思维和精神的深度。
　　 三、开展阅读拓展，引领深度阅读
　　 一个人的语文水平的高低，百分之三十靠课内，百分之七十靠课外阅读。学生阅读能力的提升语文素养的发展最终必然会超越文本、超越课堂，向课外拓展延伸。拓展可以在课堂教学即将结束的时候，还可以在课外，就阅读类型而言，分為补充性拓展，迁移性拓展或者拓展等。就其目标指向而言，或者重在单纯的积累知识，或者重在知识的迁移，或者重在语文的感悟，或者人文的感知。研究和文本有关的背景资料是行之有效的拓展阅读方法。就某一阅读素材相关的某一主题，搜寻更多的阅读材料加以阅读与整理，从而对该素材描述的事件所处的大背景形成自己的认识，进而加深对课堂阅读素材的感知。例如对苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》中“人生如梦，一尊还酹江月”一句到底该怎样理解？在学生阅读余秋雨的《山居笔记》之《苏东坡突围》和《苏东坡传》后，我又介绍了几篇文章，要求学生作深度解释。绝大多数学生认识到：纵观苏轼的一生，他的思想主要尊崇儒学，有用世之志。但是苏轼早年也接受过道家思想的影响，进入仕途以后，因为政治上不断受到挫折，佛教、道教的思想影响逐渐加深，所以在作者的同一首诗里，既有人生如梦的感慨又有超凡旷达的抒情，这就不足为怪了。这种拓展阅读显然是以拓展阅读文本的背景为前提的。
　　 扩大阅读量是连接课内阅读和课外阅读的桥梁，在教师的指导下引导学生进行课外阅读，随着视角的转换，通过“内引”和“外联”，可以引导学生把一个独立的文本放到一个更大的参照系汇总进行拓展阅读，就能够对作品的意蕴进行多维度和深度的解读。例如《雷雨》中，周朴园对鲁侍萍是否有真爱？如果有真爱，那么当周朴园指导鲁侍萍的真实身份的时候，为什么是“严厉”的表情和无情的话语？如果没有真爱，为什么又要保持以前家居的状况？通过阅读原著以及一些名家的点评文章，学生才达成一致意见：周朴园的真爱，是对当年漂亮的梅姑娘的真情流露，而当鲁侍萍一旦对自己的名誉、地位构成威胁的时候，所谓的爱就不攻自破了。对这种叶公好龙式的爱，反映2了周朴园的极端虚伪、冷漠无情。学生没有单纯的给人物贴上标签，而是通过拓展阅读去体验人物的内心世界。所以说，拓展阅读的程度越深，阅读的感悟就越多，激发的学生的思维就越灵活，通过阅读发现的价值就越高。
　　 深度阅读是高中学生重要的语文素养，它能让学生更好地理解人物形象，把握作品的思想情感，进而与作者产生共鸣。作为高中语文教师，只有阅读课上引导学生进行圈点批注，展开多维度的深度对话，开展阅读拓展，才能帮助学生挖掘文本深层次的思想和美学的底蕴，学生才能触摸到文本深处的脉搏。
　　刘忠芳，山东省青岛市黄岛区第二中学教师。