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探究性阅读是语文课程标准强调的一种重要的阅读能力。本文从问题探究、争辩探究、合作探究、体验探究等方面入手,探讨培养探究性阅读能力的有效策略。
一、问题式
现代教学论研究表明:感知不是学习产生的根本原因,产生学习的根本原因是问题。问题是思维的开端,探究的起点。没有问题的思维是肤浅的思维,被动的思维。恰当的问题是引发探究的催化剂。学生探究学习的积极性、主动性往往来自于一个充满疑问和问题的情境。因此,在阅读教学中,教师要善于根据不同的文本,通过导语、媒体、实物、图片、表演、游戏、对话、文字、故事以及联系生活实际等多种途径,为学生创设有利于探究性阅读的问题情境,激发学生的探究欲望,满足学生“希望自己是一个发现者、研究者、探究者”的“根深蒂固的需要”。如教学《白杨》,上课伊始,教师通过多媒体播放录相:一排白杨树迎着风沙挺立于荒无人烟的大戈壁滩,一列火车在白杨树旁行进,一位父亲带着他的两个孩子坐在车厢里看着车窗外面的白杨树。伴随着画面的出现,火车的“隆隆”声和解说词响起:“普普通通的白杨树到处可见,在庭院,在公园,在城市的街道旁,在乡间的马路边,对此人们不足为奇。然而,在开往大戈壁的火车上,一位带着孩子的爸爸看到那一排排清秀挺拔的白杨树却陷入了沉思,并向孩子们介绍起了白杨树。”看完录相,老师导问:“同学们,看到此情此景,你有什么要问的吗?”学生纷纷举手提问:爸爸看到白杨树为什么会陷入沉思?爸爸为什么带孩子去大戈壁?爸爸为什么要给孩子介绍白杨树?……这一案例,教师通过借助多媒体辅助手段,为学生创设了形象直观的视听情境,调动了学生的多种感官,激活了学生的思维,拉近了学生与文本的距离,引导学生提出了对于课文阅读有探究价值的问题。这些问题成了学生明确的探究目的。
探究性阅读的质疑应在难点处求疑,矛盾处求疑,糊模处求疑,困惑处求疑,关键处求疑,无疑处求疑,易错处求疑,空白处求疑。
二、辩论式
“辩论”的基础是不同观点之间的交锋,它必然引发学生独立思考、并主动探究学习。所以在探究性阅读中把握时机让学生参与辩论,既可加深对教材的理解和认识,培养学生逻辑思维,又有效地锻炼了学生的语言表达能力。
1抓住课文中似乎有矛盾的地方进行辩论探究阅读。
《卖火柴的小女孩》一课中有这么一处描写:“小女孩嘴上带着微笑……她死了……在旧年的大年夜冻死了。”一名学生对作者运用“微笑”一词不同意,认为应该改为“苦笑”,理由是大年夜是孩子的最快乐的时候,这个小女孩却冻死在街头,她会微笑吗?安徒生爷爷是不是用词不当?像这样的疑问表明学生动了脑筋,有了探究的欲望,教师相讥诱导,学生互相切磋,分析争论,就有助于培养学生思维的深刻性和批判性。
2抓住课文中认识分歧的问题进行辩论探究阅读。
在学习《将相和》一课时,组织学生围绕“蔺相如以‘壁上有点小毛病’为由,把已献给秦王的和氏璧要回来,这是不是骗?”这个论题展开辩论,学生分成两大派,进行激烈的争论。在争论中,学生对“骗”的内涵有了自己的独特见解,对蔺相如这个人物又有了更高的认识,深化了对课文的理解。
3抓住课文中的焦点问题进行辩论探究阅读。
学习《赤壁之战》一课,在学生充分预习的基础上,围绕课文的焦点设计了这样一个辩论题:“在这场战争中曹操该不该输?”争论中,无论学生在站在哪个角度上谈这个问题,他都要探究到赤壁之战的过程,都要探究到赤壁之战双方胜负的原因,还要谈到人物的性格特点。这样既引发了学生参与探究阅读的欲望,又让学生的阅读能在知识的具体化和系统化上达成统一,将许多具体的知识点构成一个统一的整体,建构合理的知识网络。
三、合作式
合作式探究性阅读是教学上利用小组使学生一起工作,通过合作探索解决阅读过程中的障碍,使自己和他人都达到最大的阅读效果。合作探究性阅读既是探究阅读的一种方式,同时又能培养学生的团队合作精神。学生作为一个学习个体,知识层次范围是有限的,如一直让学生“孤立”学习,班级、课堂教学的优势无法发挥,更重要的是学生学得不可能深入、广泛,有的无法理解。因此,探究性阅读鼓励学生进行包括学生与学生间的、学生与学生集体的、学生与教师间的合作。在教学中要把握好合作的时机,根据教学的内容和学生的实际情况恰当地选择。要采用表扬法、激励法、竞争法等,提高合作学习合作探究的效率。
如:教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课,当学生初步阅读了解了“母亲精彩极了的评价也好,父亲糟糕透了的评价也好,这两个极端的断言的一个共同的出发点——那就是爱。”以后提出问题:母亲精彩极了的评价和父亲糟糕透了的评价都出自于对巴迪的爱,那么,哪一种方式对巴迪的成长更重要呢?老师以“小小辩论会”的形式让学生展开辩论:有的学生认为母亲“精彩极了”的评价重要,因为孩子在成长过程中大多喜欢表扬,鼓励是一种动力;有的学生认为父亲“糟糕透了”的评价重要,因为小孩子容易骄傲,批评是一种鞭策;有的学生认为母亲的慈爱和父亲的严爱同样重要,因为它们可以互补……在学生争持不下的情况下,老师让不同观点的学生自由组成学习小组,再一次深入研读课文,结合自己的生活实际,交流自己的阅读感受,最后达成最理想的共识。这样,学生不仅真真切切地亲历了一次有意义的合作探究活动,提高了解决问题的能力,而且领悟了课文表达的思想感情,同时,理解、感悟、表达等语文能力以及情感、态度、价值观得到了提升。
四、体验式
我们所说的体验是指学生将知识主动地纳入自身的认知结构,将文中情感主动融入自身的想象,并产生共鸣的内化过程。它是将外部的客观现实转化为内部的主观感知与体验的心理过程,这种心理过程无疑是学生的主动探究。只有通过这种内化的过程,才能使学习者的智能得到现实的发展。为了有效地促进学生的心理内化,教育者应当努力运用各种教学手段,创设多种可能性来帮助学生实现这种心理的内化过程:运用多媒体创设情境,进行表演,引发共鸣,构建平等、和谐、开放的课堂教学环境,激发想像。
1角式扮演,入境体验。学生阅读的文本,相当部分是文学作品,往往有着生动的会物形象,每个人物形象,就是具体可感的特定角色,引导学生对这些角色进行扮演、体验,能激发学生的阅读兴趣,加深对课文的理解,培养探究性阅读的能力。如教学《乌鸦喝水》,“一只乌鸦口渴了,到处找水喝”会是什么样呢?让学生戴头饰进行表演,让学生感受和体会乌鸦口渴难耐,到处找水的情景;在《草船借箭》一课教学中,可引导学生在学习小组里分角色演练周瑜、诸葛亮、鲁肃、曹操的对话,让每个学生真正动起来。
2动手操作,实验体验。对于有实验操作内容的课文或学习材料,让学生自己动手模拟,进行实验操作,在具体的体验过程中开展探究性阅读。如教学《捞铁牛》,理解捞铁牛的过程和原理是教学的难点,先让学生读懂怀丙捞铁牛的准备工作以及打捞工作,然后让学生模拟课文描述的怀丙捞铁牛的情景,进行实验操作。这种实验操作的探究性学习再现了课文描述的场景,让学生形象地感知、具体地体验了实验操作过程。
这些探究性阅读策略的实施,立足于课本,又走出课本。上述策略既可单一实施,又可多项整合实施。实践证明这些探究性阅读策略的实施给了学生自我感悟、发表看法的自由,使他们拥有了较为广阔的思维空间,对提高学生探究性阅读能力,提高他们的语文素养有重要的作用。
一、问题式
现代教学论研究表明:感知不是学习产生的根本原因,产生学习的根本原因是问题。问题是思维的开端,探究的起点。没有问题的思维是肤浅的思维,被动的思维。恰当的问题是引发探究的催化剂。学生探究学习的积极性、主动性往往来自于一个充满疑问和问题的情境。因此,在阅读教学中,教师要善于根据不同的文本,通过导语、媒体、实物、图片、表演、游戏、对话、文字、故事以及联系生活实际等多种途径,为学生创设有利于探究性阅读的问题情境,激发学生的探究欲望,满足学生“希望自己是一个发现者、研究者、探究者”的“根深蒂固的需要”。如教学《白杨》,上课伊始,教师通过多媒体播放录相:一排白杨树迎着风沙挺立于荒无人烟的大戈壁滩,一列火车在白杨树旁行进,一位父亲带着他的两个孩子坐在车厢里看着车窗外面的白杨树。伴随着画面的出现,火车的“隆隆”声和解说词响起:“普普通通的白杨树到处可见,在庭院,在公园,在城市的街道旁,在乡间的马路边,对此人们不足为奇。然而,在开往大戈壁的火车上,一位带着孩子的爸爸看到那一排排清秀挺拔的白杨树却陷入了沉思,并向孩子们介绍起了白杨树。”看完录相,老师导问:“同学们,看到此情此景,你有什么要问的吗?”学生纷纷举手提问:爸爸看到白杨树为什么会陷入沉思?爸爸为什么带孩子去大戈壁?爸爸为什么要给孩子介绍白杨树?……这一案例,教师通过借助多媒体辅助手段,为学生创设了形象直观的视听情境,调动了学生的多种感官,激活了学生的思维,拉近了学生与文本的距离,引导学生提出了对于课文阅读有探究价值的问题。这些问题成了学生明确的探究目的。
探究性阅读的质疑应在难点处求疑,矛盾处求疑,糊模处求疑,困惑处求疑,关键处求疑,无疑处求疑,易错处求疑,空白处求疑。
二、辩论式
“辩论”的基础是不同观点之间的交锋,它必然引发学生独立思考、并主动探究学习。所以在探究性阅读中把握时机让学生参与辩论,既可加深对教材的理解和认识,培养学生逻辑思维,又有效地锻炼了学生的语言表达能力。
1抓住课文中似乎有矛盾的地方进行辩论探究阅读。
《卖火柴的小女孩》一课中有这么一处描写:“小女孩嘴上带着微笑……她死了……在旧年的大年夜冻死了。”一名学生对作者运用“微笑”一词不同意,认为应该改为“苦笑”,理由是大年夜是孩子的最快乐的时候,这个小女孩却冻死在街头,她会微笑吗?安徒生爷爷是不是用词不当?像这样的疑问表明学生动了脑筋,有了探究的欲望,教师相讥诱导,学生互相切磋,分析争论,就有助于培养学生思维的深刻性和批判性。
2抓住课文中认识分歧的问题进行辩论探究阅读。
在学习《将相和》一课时,组织学生围绕“蔺相如以‘壁上有点小毛病’为由,把已献给秦王的和氏璧要回来,这是不是骗?”这个论题展开辩论,学生分成两大派,进行激烈的争论。在争论中,学生对“骗”的内涵有了自己的独特见解,对蔺相如这个人物又有了更高的认识,深化了对课文的理解。
3抓住课文中的焦点问题进行辩论探究阅读。
学习《赤壁之战》一课,在学生充分预习的基础上,围绕课文的焦点设计了这样一个辩论题:“在这场战争中曹操该不该输?”争论中,无论学生在站在哪个角度上谈这个问题,他都要探究到赤壁之战的过程,都要探究到赤壁之战双方胜负的原因,还要谈到人物的性格特点。这样既引发了学生参与探究阅读的欲望,又让学生的阅读能在知识的具体化和系统化上达成统一,将许多具体的知识点构成一个统一的整体,建构合理的知识网络。
三、合作式
合作式探究性阅读是教学上利用小组使学生一起工作,通过合作探索解决阅读过程中的障碍,使自己和他人都达到最大的阅读效果。合作探究性阅读既是探究阅读的一种方式,同时又能培养学生的团队合作精神。学生作为一个学习个体,知识层次范围是有限的,如一直让学生“孤立”学习,班级、课堂教学的优势无法发挥,更重要的是学生学得不可能深入、广泛,有的无法理解。因此,探究性阅读鼓励学生进行包括学生与学生间的、学生与学生集体的、学生与教师间的合作。在教学中要把握好合作的时机,根据教学的内容和学生的实际情况恰当地选择。要采用表扬法、激励法、竞争法等,提高合作学习合作探究的效率。
如:教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课,当学生初步阅读了解了“母亲精彩极了的评价也好,父亲糟糕透了的评价也好,这两个极端的断言的一个共同的出发点——那就是爱。”以后提出问题:母亲精彩极了的评价和父亲糟糕透了的评价都出自于对巴迪的爱,那么,哪一种方式对巴迪的成长更重要呢?老师以“小小辩论会”的形式让学生展开辩论:有的学生认为母亲“精彩极了”的评价重要,因为孩子在成长过程中大多喜欢表扬,鼓励是一种动力;有的学生认为父亲“糟糕透了”的评价重要,因为小孩子容易骄傲,批评是一种鞭策;有的学生认为母亲的慈爱和父亲的严爱同样重要,因为它们可以互补……在学生争持不下的情况下,老师让不同观点的学生自由组成学习小组,再一次深入研读课文,结合自己的生活实际,交流自己的阅读感受,最后达成最理想的共识。这样,学生不仅真真切切地亲历了一次有意义的合作探究活动,提高了解决问题的能力,而且领悟了课文表达的思想感情,同时,理解、感悟、表达等语文能力以及情感、态度、价值观得到了提升。
四、体验式
我们所说的体验是指学生将知识主动地纳入自身的认知结构,将文中情感主动融入自身的想象,并产生共鸣的内化过程。它是将外部的客观现实转化为内部的主观感知与体验的心理过程,这种心理过程无疑是学生的主动探究。只有通过这种内化的过程,才能使学习者的智能得到现实的发展。为了有效地促进学生的心理内化,教育者应当努力运用各种教学手段,创设多种可能性来帮助学生实现这种心理的内化过程:运用多媒体创设情境,进行表演,引发共鸣,构建平等、和谐、开放的课堂教学环境,激发想像。
1角式扮演,入境体验。学生阅读的文本,相当部分是文学作品,往往有着生动的会物形象,每个人物形象,就是具体可感的特定角色,引导学生对这些角色进行扮演、体验,能激发学生的阅读兴趣,加深对课文的理解,培养探究性阅读的能力。如教学《乌鸦喝水》,“一只乌鸦口渴了,到处找水喝”会是什么样呢?让学生戴头饰进行表演,让学生感受和体会乌鸦口渴难耐,到处找水的情景;在《草船借箭》一课教学中,可引导学生在学习小组里分角色演练周瑜、诸葛亮、鲁肃、曹操的对话,让每个学生真正动起来。
2动手操作,实验体验。对于有实验操作内容的课文或学习材料,让学生自己动手模拟,进行实验操作,在具体的体验过程中开展探究性阅读。如教学《捞铁牛》,理解捞铁牛的过程和原理是教学的难点,先让学生读懂怀丙捞铁牛的准备工作以及打捞工作,然后让学生模拟课文描述的怀丙捞铁牛的情景,进行实验操作。这种实验操作的探究性学习再现了课文描述的场景,让学生形象地感知、具体地体验了实验操作过程。
这些探究性阅读策略的实施,立足于课本,又走出课本。上述策略既可单一实施,又可多项整合实施。实践证明这些探究性阅读策略的实施给了学生自我感悟、发表看法的自由,使他们拥有了较为广阔的思维空间,对提高学生探究性阅读能力,提高他们的语文素养有重要的作用。