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教材是一座“富矿”，是学生学习提取的信息源、材料库。如何“开采”它，利用它?这取决于教师。
一、凡事有度，过犹不及
教材作为课程资源的一种形式，它提供的是文化的素材、教学的范例、对话的话题。作为素材和范例，它是引导学生进行认知，促进思维发展，实现意义建构的载体。作为话题，它是师生进行对话和交往，实现情感沟通和人格建构的中介。因此，教学不是如何教教材，而是如何用教材教。用教材教不是简单地对文本进行“拓展”，对教材进行“迁移”。但是，教学时不能为拓展而拓展，为迁移而迁移，为搜集而搜集，凡事有度，过犹不及。如《圆明园的毁灭》一文教学的落脚点应在“毁灭”两字上。执教该课时，随着教学的推进，我适时地向学生出示了《圆明园之最》的拓展材料。浏览后，这个万园之园占地之大、珍藏之丰、价值之高，已印入学生的脑子里，为后文对“毁灭”的学习制造了情感的落差，让学生的体验更为深刻。并且在运用的过程中，并不是浅尝辄止，而是充分放大补充文本的应有作用，从而在学生与作者的视域自然融合过程中发挥了最大的效益。
再如教学《丰碑》后，我引领学生学习阅读《倔强的小红军》、《金色的鱼钩》、《草地夜行》等课文，使学生明白了正是小红军、老班长、老红军等许许多多像《丰碑》中的军需处长那样平凡而伟大的战士才组成了我们这支战无不胜、攻无不克的队伍，他们是我们心中永远的丰碑，他们的精神永垂不朽。然后让学生有感情地诵读课文的关键段落，使学生永远记住了这位可歌可泣的军需处长，永远记住了这座晶莹的丰碑。
语文课堂教学中，教师要充分运用教材这个例子，把它教好、教到点子上。对例子的拓展、延伸和超越、批判要基于例子，不能盲目为了追赶所谓的潮流、时髦而无度、无序“拓展”“迁移”，那样只会本末倒置。
二、课堂意外，即时调整
苏霍姆林斯基认为，教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于把握当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。他十分赞赏教师在课堂上牢牢把握动态生成的情况，使教学直接诉诸儿童的理智和心灵的人。作为课堂的组织者，引导者，合作者，教师要真诚地倾听学生课堂上的声音，尤其是谈见解、说感悟、答问题的声音；要善于察言观色，仔细观察学生课堂上的言谈举止，尤其是心灵之窗——眼睛所闪现的意味；要通过倾听与观察，及时敏锐地捕捉学生奇异、闪光、独特的思维，恰到好处地引发、催生、助长，引其爆发，促其撞击，使其迸射火花，做到“让预设与生成激情共舞”。如教《我们成功了》。 我的预案是这样的：先说说个人成功经历和心理感受，再引出课题，进入课文学习。我走进课堂，听到了响亮的鞭炮声，大家一下子都静静地竖起耳朵在听。这时，我索性抛弃教案，随着学生的思路，顺势问：“你们刚才听到了什么声音？”随即，就有学生脱口而出：“放烟花鞭炮的声音。”“你们猜猜会有什么事情发生？”同学们纷纷举起了小手，有的说可能是有人结婚了，有的说可能是新店开张，有的说可能是搬新房子了……这时我话锋一转，说：“结婚、新店开张、搬新房子等，这都是属于个人和家庭的成功，但你们看到过通过几千人几万人的努力才成功的热闹场面吗？你想去感受一下吗？”学生马上情绪高涨，响亮地说：“想。”这样，就把学生散乱的思维拉回课本。由于先解决了学生的兴奋点，学生也愿意回到文本的对话当中了，在师生共同研讨文本的过程中，收到了较好的教学效果。
语文课堂教学中，学生随时会生成一些新的信息，学生的随意而发，我们教师不能随意处理。面对学生稍纵即逝的生成信息，我们要努力提高自己的教学智慧，善于运用生成的教学资源，要合理对待突发的课堂生成，灵活地调整教案，把学生感兴趣的话题列为学习内容，“迎合学生的口味。”学生才会充满激情地全身心地投入到学习中，课堂才会焕发勃勃的生机。
三、缩小疑域，曲直有致
爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”质疑的过程是积极思维的过程，是提出问题，发现问题的过程。质疑可使学生改变学习中的被动地位，使他们变得积极主动，激起探求新知欲望，迸发出创造的思维火花，能以较高的效率全面发展学生的自主学习能力。如学习《鸟的天堂》，学生质疑：鸟的天堂好在哪里?我觉得，这种质疑没有着力点，叫人仿佛步人茫茫的雪原，找不着边际。于是提示：“你想问的真是这个意思吗?能不能把你的问题说得具体些呢?”该生思考后提出：鸟的天堂在文中出现了四次，为什么有的地方加引号，有的地方不加引号?这样质疑，思维的焦点就在“有没有引号”的差异上，指向比较明确。思考的目标相对集中，探究的过程有具体的支点，自然就提高了探究的积极性和有效性。同样，教学《我的战友邱少云》，第一种质疑是：作者为什么要写“我”的心理活动?第二种质疑是：课文写的是邱少云，按照常理，应该用大量笔墨写邱少云的心理活动，可为什么偏偏只写“我”的心理活动?是不是作者忽略了或者有其他用意?这里的第一问是直问，第二问是曲问。由于第二问引进了常规写法与特殊写法的比较，思考的点就集中到这上面。这样的质疑，容易激活学生的思维，引起探究文本的兴趣。相比之下，第一问就显得古板没有灵性，听起来索然无趣，也就没有探究的心情。
语文课堂教学中，在教师的鼓励和引导下，学生摸着了一些质疑的门道，养成了一定的质疑习惯，教师就可向他们提出高一点的要求，从质疑的质量上给予引导，使学生的质疑由浅入深，由局部到整体，由内容到形式，由一般到重点，养成了主动质疑、积极探究的习惯。每读一篇文章都从不同的角度多问为什么，而且能针对“为什么”主动探究。
一、凡事有度，过犹不及
教材作为课程资源的一种形式，它提供的是文化的素材、教学的范例、对话的话题。作为素材和范例，它是引导学生进行认知，促进思维发展，实现意义建构的载体。作为话题，它是师生进行对话和交往，实现情感沟通和人格建构的中介。因此，教学不是如何教教材，而是如何用教材教。用教材教不是简单地对文本进行“拓展”，对教材进行“迁移”。但是，教学时不能为拓展而拓展，为迁移而迁移，为搜集而搜集，凡事有度，过犹不及。如《圆明园的毁灭》一文教学的落脚点应在“毁灭”两字上。执教该课时，随着教学的推进，我适时地向学生出示了《圆明园之最》的拓展材料。浏览后，这个万园之园占地之大、珍藏之丰、价值之高，已印入学生的脑子里，为后文对“毁灭”的学习制造了情感的落差，让学生的体验更为深刻。并且在运用的过程中，并不是浅尝辄止，而是充分放大补充文本的应有作用，从而在学生与作者的视域自然融合过程中发挥了最大的效益。
再如教学《丰碑》后，我引领学生学习阅读《倔强的小红军》、《金色的鱼钩》、《草地夜行》等课文，使学生明白了正是小红军、老班长、老红军等许许多多像《丰碑》中的军需处长那样平凡而伟大的战士才组成了我们这支战无不胜、攻无不克的队伍，他们是我们心中永远的丰碑，他们的精神永垂不朽。然后让学生有感情地诵读课文的关键段落，使学生永远记住了这位可歌可泣的军需处长，永远记住了这座晶莹的丰碑。
语文课堂教学中，教师要充分运用教材这个例子，把它教好、教到点子上。对例子的拓展、延伸和超越、批判要基于例子，不能盲目为了追赶所谓的潮流、时髦而无度、无序“拓展”“迁移”，那样只会本末倒置。
二、课堂意外，即时调整
苏霍姆林斯基认为，教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于把握当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。他十分赞赏教师在课堂上牢牢把握动态生成的情况，使教学直接诉诸儿童的理智和心灵的人。作为课堂的组织者，引导者，合作者，教师要真诚地倾听学生课堂上的声音，尤其是谈见解、说感悟、答问题的声音；要善于察言观色，仔细观察学生课堂上的言谈举止，尤其是心灵之窗——眼睛所闪现的意味；要通过倾听与观察，及时敏锐地捕捉学生奇异、闪光、独特的思维，恰到好处地引发、催生、助长，引其爆发，促其撞击，使其迸射火花，做到“让预设与生成激情共舞”。如教《我们成功了》。 我的预案是这样的：先说说个人成功经历和心理感受，再引出课题，进入课文学习。我走进课堂，听到了响亮的鞭炮声，大家一下子都静静地竖起耳朵在听。这时，我索性抛弃教案，随着学生的思路，顺势问：“你们刚才听到了什么声音？”随即，就有学生脱口而出：“放烟花鞭炮的声音。”“你们猜猜会有什么事情发生？”同学们纷纷举起了小手，有的说可能是有人结婚了，有的说可能是新店开张，有的说可能是搬新房子了……这时我话锋一转，说：“结婚、新店开张、搬新房子等，这都是属于个人和家庭的成功，但你们看到过通过几千人几万人的努力才成功的热闹场面吗？你想去感受一下吗？”学生马上情绪高涨，响亮地说：“想。”这样，就把学生散乱的思维拉回课本。由于先解决了学生的兴奋点，学生也愿意回到文本的对话当中了，在师生共同研讨文本的过程中，收到了较好的教学效果。
语文课堂教学中，学生随时会生成一些新的信息，学生的随意而发，我们教师不能随意处理。面对学生稍纵即逝的生成信息，我们要努力提高自己的教学智慧，善于运用生成的教学资源，要合理对待突发的课堂生成，灵活地调整教案，把学生感兴趣的话题列为学习内容，“迎合学生的口味。”学生才会充满激情地全身心地投入到学习中，课堂才会焕发勃勃的生机。
三、缩小疑域，曲直有致
爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”质疑的过程是积极思维的过程，是提出问题，发现问题的过程。质疑可使学生改变学习中的被动地位，使他们变得积极主动，激起探求新知欲望，迸发出创造的思维火花，能以较高的效率全面发展学生的自主学习能力。如学习《鸟的天堂》，学生质疑：鸟的天堂好在哪里?我觉得，这种质疑没有着力点，叫人仿佛步人茫茫的雪原，找不着边际。于是提示：“你想问的真是这个意思吗?能不能把你的问题说得具体些呢?”该生思考后提出：鸟的天堂在文中出现了四次，为什么有的地方加引号，有的地方不加引号?这样质疑，思维的焦点就在“有没有引号”的差异上，指向比较明确。思考的目标相对集中，探究的过程有具体的支点，自然就提高了探究的积极性和有效性。同样，教学《我的战友邱少云》，第一种质疑是：作者为什么要写“我”的心理活动?第二种质疑是：课文写的是邱少云，按照常理，应该用大量笔墨写邱少云的心理活动，可为什么偏偏只写“我”的心理活动?是不是作者忽略了或者有其他用意?这里的第一问是直问，第二问是曲问。由于第二问引进了常规写法与特殊写法的比较，思考的点就集中到这上面。这样的质疑，容易激活学生的思维，引起探究文本的兴趣。相比之下，第一问就显得古板没有灵性，听起来索然无趣，也就没有探究的心情。
语文课堂教学中，在教师的鼓励和引导下，学生摸着了一些质疑的门道，养成了一定的质疑习惯，教师就可向他们提出高一点的要求，从质疑的质量上给予引导，使学生的质疑由浅入深，由局部到整体，由内容到形式，由一般到重点，养成了主动质疑、积极探究的习惯。每读一篇文章都从不同的角度多问为什么，而且能针对“为什么”主动探究。