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贵州工程应用技术学院外国语学院，贵州毕节 551700
摘要：大学英语教学改革一直以来是高等院校课程改革的核心之一，全国各级院校都掀起了改革的狂潮。然而对于正好在此期间从综合型大学向应用技术型学院转型的地方高校来说，大学英语教学改革却处于瓶颈期，这既与学校转型发展后大学英语教学目标不明确有关，也与大学英语教学改革相关政策的不到位有关，还与大学英语教师的转型思想意识不到位有关。因此，转型发展后地方高校大学英语教学改革迫在眉睫。
关键词：转型发展；地方高校；大学英语教学；改革
大学英语教学改革是高等院校课程改革的核心之一，自2003年教育部正式启动《大学英语课程教学要求》以来，各级各类院校掀起了改革狂潮，取得了可喜的成果。然而对于正处于转型发展时期的地方高校来说，要达到《课程要求》所提出的“三个层次的英语能力要求” 存在很多困难，本文仅以从综合性大学向应用技术型大学转型的贵州工程應用技术学院为例，探讨地方高校大学英语教学改革所取得的成就和存在的问题，以促进转型后地方高校大学英语教学改革的有效推进。
一、 转型后地方高校大学英语教学存在的主要问题。
《大学英语课程教学要求》中明确提出大学英语教学的目标是：培养学生的综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。（《课程要求》：1）基于《课程要求》对大学英语教学目标的准确定位和具体要求，地方高校也根据各学校的学生实际和师资队伍情况对大学英语教学做出积极的改革回应，以期至少达到《课程要求》三个层次要求中的一般要求，因此，分级教学、分层教学、分模块教学、翻转课堂等教学改革措施都被一一推行到具体的大学英语教学中去，其目的是为了最大限度的培养学生的英语学习兴趣和综合文化素养。然而在实际的教学改革过程中却又出现了一些新的问题。归纳起来主要存在以下几个方面的问题：
首先，转型后地方高校对大学英语教学培养目标的要求和理念并未作出符合应用技术型学院发展的调整。以贵州工程应用技术学院的大学英语教学为例，在学校从综合性大学向应用技术学院转型的过程中，大学英语教学的目标理应从综合型人才的培养转向应用型人才，而作为通识必修课的大学英语如何实现“应用型”的转变也还没有具体的改革举措，因此，转型发展过渡期的大学英语教学改革依然停滞不前，既没有明确的改革目标，也没有任何可供参考的现成模板。其次，作为以理、工类学科为主要依托的应用型地方学院，大学英语学科面临着被边缘化的处境。例如，大学英语学科所占学分的比值在逐年下降，课时量也有所减少，这就使得学生较少地花费课堂时间学习英语。再次，转型时期大学英语的评价机制尚待完善。在地方高校存在着两套评价机制，其一为大学英语教师对学生英语学习过程和结果所作的形成性评价和终结性评价；其二是学校层面对大学英语教学水平的评价。这两套看似关联的评价机制实际上却各不相同。大学英语教师对学生学习情况所作的形成性评价和终结性评价能够较为真实地反映学生的学习态度和学生在自己原有基础上所取得的进步，但却并不一定准确反映学生的英语水平，教师在教学过程中的情感因素可能会影响终结性评价的结果。而地方高校对大学英语教学水平的评价则多以大学英语四级过级率作为指标，学生入校时的实际英语水平与大学英语教师所作出的努力均被忽视，这不仅挫伤了教学一线的大学英语教师的积极性和工作热情，也对探索转型发展时期大学英语教学改革不利。
二、 转型发展时期对地方高校大学英语教学改革的几点思考
大学英语是高等教育中不可或缺的一个重要组成部分，是高等教育“内涵式发展”的一个关键环节。王守仁教授也指出：“就大学英语教学而言，我们面临的课题是如何把大学英语课程建设成大学生真心喜欢、终身受益的优质课程，以更好地满足大学生接受高质量、多样化大学英语教学的需求，更加适应国家经济社会发展对人才培养的要求。”（王守仁，9）由此可见，大学英语课程建设是高等学校的一项长期而浩大的工程，转型发展时期的地方高校也不例外。鉴于上述所提到的转型发展时期地方高校大学英语教学改革所存在的问题，本研究提出了几点改进的建议。
（一）制定适合应用技术型地方高校大学英语教学的培养目标。目前高等院校的大学英语培养目标大多是依据在2007年版的《大学英语课程教学要求》而制定的，尤其围绕其中明确指出的“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”（2007）来制定各校的培养目标，这一目标在历经多年的教学改革实践后在许多高校都已经取得了明显的成效。但对于边远地区的高等院校来说，由于生源地学生的英语水平本身就远低于全国的平均水平，因此，即使经过两年的大学英语学习，学生的平均英语综合应用能力仍达不到《课程要求》中所设定的一般要求，致使地方高校大学英语教学改革收效甚微。这对从综合性向应用技术型转型发展的地方高校来说尤为明显。目前，“教育部高等学校大学外语教学指导委员会已经启动《大学英语教学指南》研制工作，科学的大学英语教学改革观是确保这份重要文件正确性、科学性和可操作性的必要条件。”（王守仁，9）也即，科学的大学英语教学改革观是即将出台的《大学英语教学指南》的核心要素。而界定大学英语教学改革科学与否则取决于各院校的学科定位和学生的实际情况。因此，制定适合应用技术型学院发展的大学英语教学培养目标对推动地方高校的大学英语课程建设尤为重要。对于地处边远地区的应用技术型院校来说，不能完全照搬照抄《课程要求》，而是应该在参照《课程要求》的同时，依据学校的办学特色重新拟定大学英语的培养目标。对于像贵州工程应用技术学院这样的地方理工类院校来说，大学英语课程的培养目标也应顺应学校转型发展的需要，从英语综合应用能力的培养转向专业技术型应用能力的培养。因此，地方高校首先应摒弃现有的大学英语培养思路，着重从应用型的角度重新制定大学英语培养目标及教学大纲，培养目标抑或教学大纲应围绕“应用”二字而展开。 （二）大学英语的学科地位应该引起足够的重视。在高等院校的专业设置中，大学英语一直处于一个比较尴尬的学科境地，既不像专业英语那样有着自己精细化的专业分工，也不像其他学科那样有着独一无二的专业特点，大学英语的授课对象是高等院校中所有非英语专业的学生，也即，英语对于这些学生来说只是一门额外的公共必修课，而非他们即将赖以生存的专业课程，因此，他们自主学习英语的时间少之又少。这种现象在生源地英语水平低、倾向于应用技术类学科的地方高校尤其明显，学生对待大学英语的这种态度不仅源于陈旧的思想观念，地方高校的学生工作不到位也是部分原因。此外，对于应用技术型地方高校来说，学校正朝着“应用技术”的方向发展，因此，工程类学科正逐步成为学校转型之后的主要依托，人文学科逐步被边缘化。很多领导、部门负责人、甚至负责学生工作的职能管理部门都认为大学英语这门课程无足轻重，认为大学英语课程耗费了学生专业学习的时间，甚至在学时分配上对大学英语进行了一定的裁剪。以贵工程为例，学校自从转型之后，将大学英语的学时、学分都进行了相应的缩减，听说课程由原来的每学期两个学分缩减为一个学分，学期平均学时也由原来的十八周缩减为十六周，这直接导致了大学英语课时量和课程设置的缩水。学分的缩减则直接导致学生英语学习动力不足的问题。长此以往，应用技术型地方高校大学英语无论是其教学效果还是学生英语水平都将面临不堪设想的后果。综上所述，作为通识必修课的大学英语课程的学科地位应引起学校相关部门的重视。首先，大学英语学分、学时数量的设置应尽可能地符合语言学习规律和学生的实际水平，而不能缩减学分、学时数。学校职能部门应抛开狭隘、守旧的成见，对大学英语课程的“应用型”改革给予政策上、制度上、经济上的大力支持。其次，负责学生工作的部门或教师应该正确看待大学英语的课程价值与学科地位，在学生管理工作中对学生进行正面的引导，使其能够正确地对待大学英语学习。只有得到学校管理部门的大力支持，大学英语的学科地位才可能得以确立，大学英语教学改革也才可能稳步推进。
（三）建立科学合理的评价机制。评价机制既是对学生学习过程和学习效果的考核，也是对教师教学的综合评价，因此，评价机制的客观性、合理性尤为重要。以贵州工程应用技术学院为例，对学生的终结性评价主要由平时成绩评定和期末考试成绩两项各占50%构成，而平时成绩评定很大程度上是由学生的作业、课堂表现、出勤等构成，简言之，平时成绩评定是对学生在英语学习过程中学习态度的综合评价，而不是对学生学习效果的检测。且不论该评价体系合理与否，仅以分级教学中不同级别大学英语教师之间形成性评价标准不一致而言，不同级别的学生在平时成绩评定这一项就存在评价标准的矛盾性，再加上各级别考试试卷的难易程度差异，常常导致B级班的学生成绩高于A级班的学生，进而导致A级班的学生在回归原自然班参与奖学金评定和各级各类的评先选优时落后于B、C级班的学生，这在一定程度上打击了A班学生的英语学习积极性。鉴于此，仅有统一的终结性评价机制是远远不够的，地方院校还应进一步规范形成性评价的分值和比例，降低任课教师形成性评价的任意性。因此，诸如学生出勤可获得比例得分这样的评价项目理应取消，而学生作业、课堂表现等则可被翻译大赛、写作大赛、演讲比赛等取而代之，这样既可丰富学生的学习生活，又能让学生学以致用。这样的比赛可以同年级为单位展开，这样更有利于评价的公平公正公开。就对教师的评价而言，单方面地以每学期的学生评价、领导评价或大学英语四级考试过关率为依据是不科学的。教师的严厉程度、情商高低等必然影响学生和领导对其的评价，因此，学校可聘请校外专家团取代领导评价，从而对教师上课质量作出更加客观的评价。此外，大学英语四、六级考试虽然是目前国内比较公平、公正的考试，但不能以此作为衡量教师教学水平的手段之一。王守仁也指出，“《课程要求》并未将大学英语四、六级考试与学位挂钩，大学英语四、六级考试并不是必须、唯一的考试。”（王守仁，2010：6）除了大学英语四级考试之外，应用技术型学院可组织学生参加其他的应用型考试，如语种导游、商务英语、口译、笔译等，这既可以作为考核教师教学水平和学生英语水平的指标，也有利于学生毕业后的择业与就业。因此，对处于转型发展时期的应用技术型地方高校来说，建立重在应用的大学英语教学评价机制刻不容缓。
（四）积极转变教师的教学理念。教师是大学英语教学改革的切实践行者，他们的教学理念是决定大学英语教学目标和课程设置的一项重要环节，是大学英语教学改革能否成功的关键因素之一。据统计，目前的大学英语教师主要以70、80后为主力军，这批年轻教师所接受的专业教育主要是综合型大学的传统教学模式，因此，他们在教学理念和课程设置上或多或少地受到传统教学模式的影响，仍遵从传统的听、说、读、写、译能力的培养。然而，这一传统的教学理念并不完全适合生源地学生英语水平低的应用技术型地方院校，大学英语教学朝着应用型方向发展既离不开学校层面培养目标的宏观指导，也离不开大学英语教师在教学一线的积极努力，因此，对教师按其兴趣爱好和研究方向对其进行定期的短期培训势在必行，这样可以更好地引导大学英语教师朝着旅游英语、口譯、笔译、同声传译、工程英语等方向发展。这是转变教师教学理念、推动大学英语朝着应用型方向发展的有效方式。
总而言之，大学英语教学改革是一项长期而浩大的工程，从综合型大学向应用技术型学院转型发展的地方高校则更加任重而道远。大学英语教学改革须积极响应学校宏观的转型发展要求，而从教学目标、学科地位、评价机制、思想观念几方面入手是建立符合转型发展后应用技术型院校科学的大学英语教学改革观的重要切入点。转型发展既是机遇也是挑战，转型后大学英语教学和课程设置如何更好地提高学生的英语综合应用能力、服务地方经济和社会发展是应用技术型地方院校面临的首要任务，也是大学英语教学工作者们需要深入思考、切实推行改革措施的主要课题。
注释：
根据《大学英语课程教学要求》，各高校可根据学生的实际英语水平设定自己的大学英语课程教学要求，三个层次的要求即是指一般要求、较高要求、更高要求。
参考文献：
1. 王守仁：坚持科学的大学英语教学改革观，《外语界》，2013年第6期。
2. 王守仁：全面、准确贯彻《大学英语课程教学要求》 深化大学英语教学改革，《中国外语》，2010年第2期。
摘要：大学英语教学改革一直以来是高等院校课程改革的核心之一，全国各级院校都掀起了改革的狂潮。然而对于正好在此期间从综合型大学向应用技术型学院转型的地方高校来说，大学英语教学改革却处于瓶颈期，这既与学校转型发展后大学英语教学目标不明确有关，也与大学英语教学改革相关政策的不到位有关，还与大学英语教师的转型思想意识不到位有关。因此，转型发展后地方高校大学英语教学改革迫在眉睫。
关键词：转型发展；地方高校；大学英语教学；改革
大学英语教学改革是高等院校课程改革的核心之一，自2003年教育部正式启动《大学英语课程教学要求》以来，各级各类院校掀起了改革狂潮，取得了可喜的成果。然而对于正处于转型发展时期的地方高校来说，要达到《课程要求》所提出的“三个层次的英语能力要求” 存在很多困难，本文仅以从综合性大学向应用技术型大学转型的贵州工程應用技术学院为例，探讨地方高校大学英语教学改革所取得的成就和存在的问题，以促进转型后地方高校大学英语教学改革的有效推进。
一、 转型后地方高校大学英语教学存在的主要问题。
《大学英语课程教学要求》中明确提出大学英语教学的目标是：培养学生的综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。（《课程要求》：1）基于《课程要求》对大学英语教学目标的准确定位和具体要求，地方高校也根据各学校的学生实际和师资队伍情况对大学英语教学做出积极的改革回应，以期至少达到《课程要求》三个层次要求中的一般要求，因此，分级教学、分层教学、分模块教学、翻转课堂等教学改革措施都被一一推行到具体的大学英语教学中去，其目的是为了最大限度的培养学生的英语学习兴趣和综合文化素养。然而在实际的教学改革过程中却又出现了一些新的问题。归纳起来主要存在以下几个方面的问题：
首先，转型后地方高校对大学英语教学培养目标的要求和理念并未作出符合应用技术型学院发展的调整。以贵州工程应用技术学院的大学英语教学为例，在学校从综合性大学向应用技术学院转型的过程中，大学英语教学的目标理应从综合型人才的培养转向应用型人才，而作为通识必修课的大学英语如何实现“应用型”的转变也还没有具体的改革举措，因此，转型发展过渡期的大学英语教学改革依然停滞不前，既没有明确的改革目标，也没有任何可供参考的现成模板。其次，作为以理、工类学科为主要依托的应用型地方学院，大学英语学科面临着被边缘化的处境。例如，大学英语学科所占学分的比值在逐年下降，课时量也有所减少，这就使得学生较少地花费课堂时间学习英语。再次，转型时期大学英语的评价机制尚待完善。在地方高校存在着两套评价机制，其一为大学英语教师对学生英语学习过程和结果所作的形成性评价和终结性评价；其二是学校层面对大学英语教学水平的评价。这两套看似关联的评价机制实际上却各不相同。大学英语教师对学生学习情况所作的形成性评价和终结性评价能够较为真实地反映学生的学习态度和学生在自己原有基础上所取得的进步，但却并不一定准确反映学生的英语水平，教师在教学过程中的情感因素可能会影响终结性评价的结果。而地方高校对大学英语教学水平的评价则多以大学英语四级过级率作为指标，学生入校时的实际英语水平与大学英语教师所作出的努力均被忽视，这不仅挫伤了教学一线的大学英语教师的积极性和工作热情，也对探索转型发展时期大学英语教学改革不利。
二、 转型发展时期对地方高校大学英语教学改革的几点思考
大学英语是高等教育中不可或缺的一个重要组成部分，是高等教育“内涵式发展”的一个关键环节。王守仁教授也指出：“就大学英语教学而言，我们面临的课题是如何把大学英语课程建设成大学生真心喜欢、终身受益的优质课程，以更好地满足大学生接受高质量、多样化大学英语教学的需求，更加适应国家经济社会发展对人才培养的要求。”（王守仁，9）由此可见，大学英语课程建设是高等学校的一项长期而浩大的工程，转型发展时期的地方高校也不例外。鉴于上述所提到的转型发展时期地方高校大学英语教学改革所存在的问题，本研究提出了几点改进的建议。
（一）制定适合应用技术型地方高校大学英语教学的培养目标。目前高等院校的大学英语培养目标大多是依据在2007年版的《大学英语课程教学要求》而制定的，尤其围绕其中明确指出的“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”（2007）来制定各校的培养目标，这一目标在历经多年的教学改革实践后在许多高校都已经取得了明显的成效。但对于边远地区的高等院校来说，由于生源地学生的英语水平本身就远低于全国的平均水平，因此，即使经过两年的大学英语学习，学生的平均英语综合应用能力仍达不到《课程要求》中所设定的一般要求，致使地方高校大学英语教学改革收效甚微。这对从综合性向应用技术型转型发展的地方高校来说尤为明显。目前，“教育部高等学校大学外语教学指导委员会已经启动《大学英语教学指南》研制工作，科学的大学英语教学改革观是确保这份重要文件正确性、科学性和可操作性的必要条件。”（王守仁，9）也即，科学的大学英语教学改革观是即将出台的《大学英语教学指南》的核心要素。而界定大学英语教学改革科学与否则取决于各院校的学科定位和学生的实际情况。因此，制定适合应用技术型学院发展的大学英语教学培养目标对推动地方高校的大学英语课程建设尤为重要。对于地处边远地区的应用技术型院校来说，不能完全照搬照抄《课程要求》，而是应该在参照《课程要求》的同时，依据学校的办学特色重新拟定大学英语的培养目标。对于像贵州工程应用技术学院这样的地方理工类院校来说，大学英语课程的培养目标也应顺应学校转型发展的需要，从英语综合应用能力的培养转向专业技术型应用能力的培养。因此，地方高校首先应摒弃现有的大学英语培养思路，着重从应用型的角度重新制定大学英语培养目标及教学大纲，培养目标抑或教学大纲应围绕“应用”二字而展开。 （二）大学英语的学科地位应该引起足够的重视。在高等院校的专业设置中，大学英语一直处于一个比较尴尬的学科境地，既不像专业英语那样有着自己精细化的专业分工，也不像其他学科那样有着独一无二的专业特点，大学英语的授课对象是高等院校中所有非英语专业的学生，也即，英语对于这些学生来说只是一门额外的公共必修课，而非他们即将赖以生存的专业课程，因此，他们自主学习英语的时间少之又少。这种现象在生源地英语水平低、倾向于应用技术类学科的地方高校尤其明显，学生对待大学英语的这种态度不仅源于陈旧的思想观念，地方高校的学生工作不到位也是部分原因。此外，对于应用技术型地方高校来说，学校正朝着“应用技术”的方向发展，因此，工程类学科正逐步成为学校转型之后的主要依托，人文学科逐步被边缘化。很多领导、部门负责人、甚至负责学生工作的职能管理部门都认为大学英语这门课程无足轻重，认为大学英语课程耗费了学生专业学习的时间，甚至在学时分配上对大学英语进行了一定的裁剪。以贵工程为例，学校自从转型之后，将大学英语的学时、学分都进行了相应的缩减，听说课程由原来的每学期两个学分缩减为一个学分，学期平均学时也由原来的十八周缩减为十六周，这直接导致了大学英语课时量和课程设置的缩水。学分的缩减则直接导致学生英语学习动力不足的问题。长此以往，应用技术型地方高校大学英语无论是其教学效果还是学生英语水平都将面临不堪设想的后果。综上所述，作为通识必修课的大学英语课程的学科地位应引起学校相关部门的重视。首先，大学英语学分、学时数量的设置应尽可能地符合语言学习规律和学生的实际水平，而不能缩减学分、学时数。学校职能部门应抛开狭隘、守旧的成见，对大学英语课程的“应用型”改革给予政策上、制度上、经济上的大力支持。其次，负责学生工作的部门或教师应该正确看待大学英语的课程价值与学科地位，在学生管理工作中对学生进行正面的引导，使其能够正确地对待大学英语学习。只有得到学校管理部门的大力支持，大学英语的学科地位才可能得以确立，大学英语教学改革也才可能稳步推进。
（三）建立科学合理的评价机制。评价机制既是对学生学习过程和学习效果的考核，也是对教师教学的综合评价，因此，评价机制的客观性、合理性尤为重要。以贵州工程应用技术学院为例，对学生的终结性评价主要由平时成绩评定和期末考试成绩两项各占50%构成，而平时成绩评定很大程度上是由学生的作业、课堂表现、出勤等构成，简言之，平时成绩评定是对学生在英语学习过程中学习态度的综合评价，而不是对学生学习效果的检测。且不论该评价体系合理与否，仅以分级教学中不同级别大学英语教师之间形成性评价标准不一致而言，不同级别的学生在平时成绩评定这一项就存在评价标准的矛盾性，再加上各级别考试试卷的难易程度差异，常常导致B级班的学生成绩高于A级班的学生，进而导致A级班的学生在回归原自然班参与奖学金评定和各级各类的评先选优时落后于B、C级班的学生，这在一定程度上打击了A班学生的英语学习积极性。鉴于此，仅有统一的终结性评价机制是远远不够的，地方院校还应进一步规范形成性评价的分值和比例，降低任课教师形成性评价的任意性。因此，诸如学生出勤可获得比例得分这样的评价项目理应取消，而学生作业、课堂表现等则可被翻译大赛、写作大赛、演讲比赛等取而代之，这样既可丰富学生的学习生活，又能让学生学以致用。这样的比赛可以同年级为单位展开，这样更有利于评价的公平公正公开。就对教师的评价而言，单方面地以每学期的学生评价、领导评价或大学英语四级考试过关率为依据是不科学的。教师的严厉程度、情商高低等必然影响学生和领导对其的评价，因此，学校可聘请校外专家团取代领导评价，从而对教师上课质量作出更加客观的评价。此外，大学英语四、六级考试虽然是目前国内比较公平、公正的考试，但不能以此作为衡量教师教学水平的手段之一。王守仁也指出，“《课程要求》并未将大学英语四、六级考试与学位挂钩，大学英语四、六级考试并不是必须、唯一的考试。”（王守仁，2010：6）除了大学英语四级考试之外，应用技术型学院可组织学生参加其他的应用型考试，如语种导游、商务英语、口译、笔译等，这既可以作为考核教师教学水平和学生英语水平的指标，也有利于学生毕业后的择业与就业。因此，对处于转型发展时期的应用技术型地方高校来说，建立重在应用的大学英语教学评价机制刻不容缓。
（四）积极转变教师的教学理念。教师是大学英语教学改革的切实践行者，他们的教学理念是决定大学英语教学目标和课程设置的一项重要环节，是大学英语教学改革能否成功的关键因素之一。据统计，目前的大学英语教师主要以70、80后为主力军，这批年轻教师所接受的专业教育主要是综合型大学的传统教学模式，因此，他们在教学理念和课程设置上或多或少地受到传统教学模式的影响，仍遵从传统的听、说、读、写、译能力的培养。然而，这一传统的教学理念并不完全适合生源地学生英语水平低的应用技术型地方院校，大学英语教学朝着应用型方向发展既离不开学校层面培养目标的宏观指导，也离不开大学英语教师在教学一线的积极努力，因此，对教师按其兴趣爱好和研究方向对其进行定期的短期培训势在必行，这样可以更好地引导大学英语教师朝着旅游英语、口譯、笔译、同声传译、工程英语等方向发展。这是转变教师教学理念、推动大学英语朝着应用型方向发展的有效方式。
总而言之，大学英语教学改革是一项长期而浩大的工程，从综合型大学向应用技术型学院转型发展的地方高校则更加任重而道远。大学英语教学改革须积极响应学校宏观的转型发展要求，而从教学目标、学科地位、评价机制、思想观念几方面入手是建立符合转型发展后应用技术型院校科学的大学英语教学改革观的重要切入点。转型发展既是机遇也是挑战，转型后大学英语教学和课程设置如何更好地提高学生的英语综合应用能力、服务地方经济和社会发展是应用技术型地方院校面临的首要任务，也是大学英语教学工作者们需要深入思考、切实推行改革措施的主要课题。
注释：
根据《大学英语课程教学要求》，各高校可根据学生的实际英语水平设定自己的大学英语课程教学要求，三个层次的要求即是指一般要求、较高要求、更高要求。
参考文献：
1. 王守仁：坚持科学的大学英语教学改革观，《外语界》，2013年第6期。
2. 王守仁：全面、准确贯彻《大学英语课程教学要求》 深化大学英语教学改革，《中国外语》，2010年第2期。