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摘要：城乡教育差距是众多教育差距当中最令担忧的一种，人们一般把它的形成归于制度不合理，而有意忽视存在于城乡之间的地域性差距或自然差距。制度分析显示了人们对政策因素的过于依赖以及对非政策因素的过于忽视。生态学全面的、联系的和开放的思考方式告诉我们，学校并不是唯一起作用的教育机构，其他各类社会机构均是有用的教育资源。因而考察城乡教育差距的形成原因及化解办法需要综合考虑各类教育资源的差距，并提出了相应的化解城乡教育差距的思路。
关键词：理解 城乡教育差距 制度视角 生态学视角
【中图分类号】{G40-01}【文献标识码】B【文章编号】1009-9646(2009)02-0025-04
城乡教育差距问题作为各种教育公平问题之一，近年来越来越引起人们的重视，比之于其他形式的教育差距，城乡教育差距往往涉及到身份歧视，它直接引起人们的不公平感，因而也成为最令人担忧的问题，这就使得城乡教育差距成为以社会平等为理想的社会亟待解决的问题。然而，某一社会问题能否解决，并不仅仅取决于人们的决心，它往往与人们看待此问题的角度相关，是否能够找到这一问题产生的根本原因，或者是否找到根本的解决办法，才是最重要的。因而除了督促国家和地方政府对这一问题采取积极的措施，我们还需要对人们分析城乡教育差距的视角进行反思。
1.制度视角与城乡教育差距
检索1979～2007中国知识资源总库，“教育公平”问题在1994年方才渐渐进入人们的视野，而作为教育公平问题中最为重要的“城乡教育差距”问题更迟至2002年方才有人关注。①此后随着农村教育问题受到越来越多关注，参与这一问题讨论的人逐渐增多。这些文章大都采用了制度分析的视角来解释城乡差距的成因。制度具有鲜明的时代特征，某个社会时期的制度形态与其它社会时期的制度形态往往存在着明显差别，由于制度的这种特性，它是人们解释前代或当代社会现象的有用工具。
1.1 城乡二元教育体制分割与城乡教育差距。② 建国初期国家实行城乡分治的策略，以工业发展为先，带动城市发展，同时限制人口在城乡间的流动，主要是限制农村人口流入城市。在这一城乡分治的二元制度下，城乡教育由不同的管理主体负责，形成了城乡二元分割的教育资源供给体制。“细察义务教育的制度设置，我们还是可以看出其存在某种‘城市优先’的倾向。我国九年制义务教育采取有步骤推进的策略，这一策略蕴含着一种不言自明的规定，这就是城市中的义务教育先行于农村中的义务教育。”③1989年财政体制改革中乡级财政预算的建立，把农村教育经费的负担全部落到乡镇和农民身上，强化了城乡二元分割制度下的不平等。1992年《中华人民共和国义务教育法实施细则》中规定新增教育附加费一项用于举办教育事业，城镇教育附加费向企业单位收取，而农村则直接面向农民收取。城镇教育实行国家办学，而农村教育则实行农民办学。在90年代，农村通过直接向农民收取教育费用来维持学校运转的经费占到整个农村义务教育经费的70%，与此同时还要支付个人上学费用，而城市学生则只需支付个人部分。④此外，在义务教育的推进过程中，政府所采用的策略是城市义务教育先于农村义务教育的有步骤推进。如果说义务教育体现了一种权利，那么这种制度安排就意味着城市的适龄儿童有优先接受义务教育的权利。如果说义务教育是一种责任，那就意味着政府首先对城市儿童承担了责任。显然，这一系列政策的实施逐渐强化了农村教育的边缘化地位。
1.2 分级办学体制、重点校制度、城乡教师政策与城乡教育差距。⑤“分级办学”的制度是造成城乡教育差距的最重要因素。张玉林认为，在差距背后存在的主要是“由国家权力决定的资源配置—利益分配问题。”作为公共政策的“分级办学”制度，无论是设计理念还是具体的实践运行，都缺少公平地分配教育资源的要素。它将应该由国家、社会和家长共同承担的（农村）义务教育中的“义务”，主要转嫁给了农村社会和农民。这一制度虽然调动了地方政府和农民的办学“积极性”，但是由于主要依靠农村和农民兴办农村教育，在加重了农村和农民负担——从而也就影响了农村社会经济的发展——的同时，在客观上也迟滞了农村教育的发展，造成了农村与城市之间教育机会不平等的延续乃至扩大。重点学校制度则使得这一差距更加明显，义务教育阶段的重点学校大都建立在城市和县镇，国家把大量的稀缺教育资源都投入到重点学校，导致农村普通学校资源的相对短缺；与此同时，它所造成的“资源优势和品牌效应形成了对社会资源的积聚和对农村优质教育资源的盘剥，使农村学校办学条件日趋恶化。”城乡不同的教师制度也是造成城乡教育差距的重要原因，国家对城乡教师实行不同的待遇标准，城市教师在住房、医疗、培训方面享受优于农村学校的标准，农村学校的上述各项待遇则没有明确规定；城乡义务教育阶段各学校还实施不同的师资配备标准，城乡学校师资配置标准也不合理，以小学为例，农村23.0∶1，县镇为21.0∶1，城市为19.0∶1。城乡有别的教育资源分配制度导致了农村学校的落后面貌和城乡教育差距很大。
1.3 “教育资源等级式流动”与城乡教育差距。⑥这是一种非正式制度，它是中国社会制度下教育资源分配所必然遵循的习惯性法则。郭建如从政治学角度对国家进行教育资源的过程进行分析，认为无论是建国前的传统社会还是建国后的计划体制，现代教育的推行都是自上而下的过程，教育资源基本上的沿着首都——省府——中心城市——县城——乡镇——农村不均匀地向下流动。这种流动方式强化了从上到下、从城市到乡村的等级差异。郭建如提出的“教育资源等级式流动”理论实际上是对分级办学体制的另外一种解读。在这种体制下县以上城市学校所需的教育资源能够得到保障，而乡以下农村学校得到的资源较少。
以上三种制度分析均在一定程度上触及了我国城乡教育差距问题的内核，有助于人们理解城乡教育差距的形成，并为改变城乡教育差距、寻求更为合理的城乡教育资源分配制度提供了理论依据。然而，笔者以为，仅从制度归因或政策归因角主来分析城乡教育差距是“有失偏颇”的，这是因为它限制了研究者分析的视野，他们对城乡教育差距所做出的制度解释和所提出的对策具有局限性。我们可以从反向进行思考，不否认城乡二元体制在造成城乡差距方面的不可推卸的责任，但是，改变城乡二元分割体制是否就可以改变城乡二元结构或城乡差距问题？是否政府采用了城乡均等的发展政策，就不会出现城乡教育之间的巨大差距？显然这是我们需要认真对待的一个新问题。本文的答案是：显然不能。因为城乡二元结构的形成还有着更多更复杂的原因，历史、文化、环境均是造成城乡差距的原因。城乡二元制度的责任仅在于它没有致力于缩小城乡二元差距问题，却有意扩大了这一差距；分级办学体制是国家财政能力有限条件下采用的一种有效率的发展策略，它促使我国普及教育得到快速发展。这一制度的过失或责任仍在于它没有“特意地”去弥补或缩小已经形成的差距，而不能成为造成城乡教育差距原因。
制度分析显示了人们对政策因素的过于依赖以及对非政策因素的过于忽视。研究者之所以对制度分析情有独钟，主要因为在人们的意识中，自然形成的城乡差距就如同天生残疾一样，是无法补救的。这一思路导致大多数学者均把城乡自然差距作为造成城乡教育差距的客观原因，而不加审视。制度视角得出的结论通常是“哪里漏了补哪里”的补救式解决问题方法，它显示了人们在对待问题时的片面性，不肯直面问题的真实情境，或者是受生活世界的复杂化的限制，在制度林立的背景下，人们已经没有能力面对事情的真实情境了。
除了研究者自身视角的限制会导致制度分析不够全面，制度分析自身也存在着天然的缺陷：每一种制度均对应于现实中的某一项具体问题，但是每一种制度都不可能真正解决这一问题。社会问题的产生通常有着多方面原因，受众多制度的共同作用。而制度之间的关系恰如社会各部门之间的关系一样，错综复杂，它们彼此之间即相互分离，又相互制约。人们却无法在分析某一个问题时，把所有关联的制度都考虑进去，他们往往从制度的一个方面或某一个制度来分析一个问题，看似寻到了问题的根本，但实际上却无法真正解决问题。以本文所要研究的城乡教育差距为例，人们往往把主要原因最于城乡二元体制，但改革开放以来人们在改变城乡二元分割制度方面已做出很大努力，城乡教育差距问题却非但没有消除，相反还表现出加大的趋势，这不得不引起我们对以往分析视角的反思，并试图从一种新的视角来分析城乡教育差距问题，以期能够对地方政府改变城乡教育差距问题有所启示。
2.生态学思考方式与城乡教育差距
生态学自20世纪中期逐渐成为一门成熟的学科，它的看待生态世界的思考方式也逐渐为人们所接受，并应用于其他社会科学领域，为人们的研究开辟了全新的视野。克雷明总结了生态学的三种思考方式：全面地思考、联系地思考和公开地思考。
所谓全面地思考就是要注重“环境”的影响。在生态学上，环境是指有机体生存空间内各种条件的总和。把生态学应用于人类社会之中，环境概念就既包括自然环境，又包括社会环境。运用全面的思考方式来分析城乡教育差距，就能够看到影响城乡教育的所有环境因素，尤其不会遗忘一些重要的因素，比如地理条件、经济条件以及历史所形成的文化落后等等——这些是造成当前城乡教育差距的“先天”因素。这些通常是制度分析视角下易于被忽视的因素。
为什么这些因素不能被忽视？我们来做一个简单的分析，以城乡地理条件为例，城市在本质上是进行产品交流的“市场”，它从农村中进化而来，它的形成需要具备与一般乡村不同的特点。因为它是商品交换发生的场所，是社会财富积聚和流转和通道，因而通常交通便利、场地宽阔；商品交换又使得这里是各种财富与各种优势资源聚集的地方，形成一个优势资源集中的区域。而优势资源又通过它的“聚核效应”，把周边农村更多的优势资源吸引过来，在这样一个不断循环的过程中，优势资源集中的地方就成了城市，优势资源流出的地方就始终处于劣势地位。优势资源集中的地方，同样是优质教育资源自动地或自愿地流入的地方。比如优秀农村教师被城市学校“挖走”这个现象背后其实表现的是优质教育资源的自愿流动，有些学者不能理解，或者讳疾忌医，不愿言明，使用“挖”这个字眼可以掩盖问题的本质。在分析农村教育的定位时，有的学者提出农村教育要面向农村，这也是一种孤立的观点，它非但不能改变农村教育的落后状况，反而有可能使农村教育陷入更深的困境之中。因为它无视农民实际存在的改变社会自身地位的需求，以及对更美好生活的向往。把留在农村、建设农村当作农民子弟义不容辞的“责任”，这是一种新的身份歧视。城市生活对农村教师的吸引力不容忽视，它是农村教师的正当追求。
所谓联系地思考就是指，环境中各要素是相互依存的，各种要素之间不断地进行着物质、能量和信息的交换。因而要看到一事物与其他事物之间的联系。克雷明最早把生态学方法应用于教育研究中，他指出，生态学概念之所以有用，是因为它“强调联系”，应当“把各种教育机构与结构置于彼此联系、以及与那些维持它们并受它们影响的更广泛的社会的联系中，加以审视”。⑦因此，在分析城乡教育差距时，就不能只看到城乡学校之间的差距，还要看到影响城乡教育的其他因素，比如城乡自然环境与社会环境之间的差距对教育的影响。在学生所处的社会影响中，学校只是众多的起着教育作用的要素的一种，实际上学生们并不是单独地从学校中接受教育，学校也不是独立地起作用。环境之中所存在的教育因素，如众多的社会机构如图书馆、博物馆、工厂、农场以及家庭等等，无论是公共的或是私立的，这一切都在无声地释放着教育信息，因此，教育活动可以被看作是一种在许多情境和机构中都在进行着的事情，环境中的其他所有机构都可以作为教育资源来看待。
所谓公开地思考，即尊重生态环境中存在的竞争与差距。生态环境是一个开放的环境，开放即意味着竞争，物种间的竞争在开放的环境中进行，任何方面的竞争与差距都可能造成物种强弱势力的转换。更重要的是，竞争往往是在已有差距的基础上进行的，差距对竞争结果将产生重要影响。这就是说在分析事物之间的竞争时，要考虑到可能引起竞争结果差异的所有不同因素，不论这种差距是先天的，还是后天的。比如城乡学校之间的生源竞争、优秀师资竞争、教育经费竞争等等，均是在农村学校显著落后于城镇学校的基础上进行的，竞争结果是显而易见的。那么，在分析造成这一结果的原因时，我们不仅要考虑到后天的制度上的原因，还要考虑这些非制度性因素。
从生态学视角来看教育，教育就可以被理解为一个“与其自然的、社会的、经济的、文化的、政治的生态环境关系密切的，由时间和空间构成的、开放而实在的生态系统”。有它利于我们把造成城乡教育差距的全部影响因素纳入分析视野，尤其是把通常在制度视角下被忽视的先天影响因素纳入视野。把生态学引入教育差距研究中，还有一个重要意义，就是强化人们对城乡教育差距问题的重视，因为如果从教育生态学的视角来看，城乡教育差距会被成倍放大，不仅要从城乡学校之间的差距来看待城乡教育差距，城乡其他有关机构与设施之间的差距也会增加城乡教育的差距。当这些差距被叠加起来之后，城乡教育差距问题的紧迫性就非得引起人们的重视，因为问题的严重程度往往成为地方政府采取策略的一个有力的促进条件。
3.生态学视角下城乡教育差距的成因及化解思路
生态学分析视角的引入，使我们能够更为全面地认识导致城乡教育差距的因素，并且分析的重点从单项制度的改革转化为整体教育环境的转化与营造。找到了造成农村教育落后的根本原因和从根本上改变城乡教育差距的办法。让我们运用生态学视角来分析造成城乡教育差距的主要因素。
城乡教育之间的差距首先表现为城乡所拥有的社会机构的数量差距。大量的公共服务机构、各种政府机构、大量的公司、商场等等，来自不同地方的人群，城市就好像一个信息游泳池，生活在其中的人从中接收大量的信息。而农村的状况要差得多，大部分农村甚至连一个公共部门都没有，这些农民很少能够参与公共生活，有些人一辈子都没有离开过自己的村庄。比较一下城乡学龄前儿童，不考虑孩子们之间的先天差异，他们之间的差距在没有进学校之前就已经表现出来了。人们可能总会把这种差别归于家庭和父母的遗传或家庭教育，这的确是其中很重要的因素，但更主要是因为他们生活的环境。城镇孩子的父母通过“代际遗传”教会他们子女的东西，不仅仅来自于他们自己的职业，还来自于他所接触到的其他行业中的信息，孩子们还会可以从社区、街道、公共场所中获得大量的信息。这才是造成城乡孩子之间差别的真实原因。
其次，城乡教育差距也表现为机构质量的差距。城乡学校之间的质量差距自不待言，学校之外的其他机构也存在质量差距。以公共图书馆为例，城区通常有大型公共图书馆，农村则只有小型的图书室而已，通常存书数量少，且年代久远，是一些过时的书籍，基适用性很差。农村图书室通常以适应农民生活需要为目标，因则大多数是一些与农业有关的实用型手册，对小学生吸引力不大。书店也是非常重要的文化传播机构，城市有大量国营的或私人的书店，而农村地区则几乎没有书店。此外，大部分农村只有卫生所或私人门诊，没有大型医院，除了乡镇所在地有政府机关外，大部分农村地区没有这些公共机关。
二元体制结束之前，城乡教育差距小于当前，这并不是说当时城乡教育资源分配更公平，而是因为当时农村社会还维持着一个完整的社会系统，有众多的公共机构、农村社会生活相对丰富，农村公职人员数量比现在多，农民有更多机会参与外部生活。现在虽然比过去开放，但农村社会的公共组织更少了，农民参与社会公共生活的机会更小，实际上现代农民比过去更与国家（公共）事务隔绝。这些看似与教育无关的机构是否存在，以及它们在质量上的差别也不可忽视，它们同样是造成城乡教育资源差距的重要因素。
第三，城市教育资源相对于农村教育资源的现有优势构成了对农村教育的剥夺。从生态学视角来看，环境越复杂，资源越丰富，同样教育环境越复杂，可以获得的教育资源越丰富，教育机会越充分。相反，教育环境越简单，可以获得的教育资源也越贫乏，教育机会也就越稀少。教育生态环境也有层级之分，复杂的层级往往居于更高级的生态链条上，与自然世界里的生态链条一样，位于生态链条较高层级的教育生态环境以位于较低级的教育生态环境为基础，从中吸取维持自身生存的要素。城市与农村分别属于不同的教育层级生态环境中，城市教育生态环境显然优于农村教育生态环境，因而城市教育生态环境需要从农村教育生态环境中吸取“养分”来维持自己的生存；同样，重点学校和优秀学校以差等学校和弱势学校为基础，从中吸取自己生存所需要的资源。这便构成了城市对农村教育的持续不断的剥夺，如果没有根本改变城市与农村的广义的教育资源状态，这种差距状态只会越来越大。反过来，如果城市与农村的资源状态恰好发生了一个逆转，那么教育资源的流向也就发生了一个逆转，同样的差距还是存在。只不过这一差距转化为城市相对于农村的差距了。这一分析并非假说，当代西方城市中所发生的老城与郊区的地位转变便是前述分析的有力证据。
那么，这些差距可不可以被化解？在制度分析视角下，研究者把学校作为唯一的教育手段，也是唯一的教育资源获得处，把学校教育同社会环境教育割裂开来，看不到学校与周围环境之间、与其他各类教育机构与社机构之间的相互联系与相互影响，导致片面决策。要么以为经过在教育内部的努力与局部政策倾斜就可以消除不公平，缩小差距；要么以为这种差距是不可以改变的。但生态学分析方法的结果却表明，城乡教育差距不只源自于教育内的资源分配不公，局限于教育领域内部的教育资源仅仅形成于教育投资，它是狭义的教育资源，社会资源同样是重要的教育资源。因而这就导致农村教育与城镇教育之间的差距，不仅仅限于学校之间，还存在于众多的其它社会因素之间。它得出的结论是，在不改变农村社会的整体面貌的前提下，城乡教育差距将是一个非常难以逾越的鸿沟。这一结论似乎不容乐观，但它的可取之处恰在于它对人们的警醒：仅靠局部的制度改造不可能根本改变落后农村的教育面貌，但这并不表明城乡教育差距不可改变，相反，它为我们改变农村教育落后面貌提出了根本性的思路，即城乡教育一体化。
采用生态分析视角，就会发现解决城乡教育差距问题的根本出路在于改变农村落后的教育生态环境，它有两条实现途径，一是实现农村教育城镇化，即学校和学生往城镇地区集中，龙泉驿区的改革措施便是这一路径的实践。这是因为只有城市才可以较大程度实现学校内外部资源的均质化，才有更大的可能实现教育公平；二是重塑农村社会，缩小农村在公共资源占有量上与城市之间的差别。曾有一种言论认为，我国解决农村问题可以走西方国家的城市化之路，但这一说法已经受到质疑，我国人口占世界六分之一，土地面积却并不占有相应比例，仿效发达国家的城市化之路不一定适合我们。最好的办法是重建农村公共生活，在农村社会中开发出一种接近于城市的公共资源。改变城乡教育差距同样需要走这样一条路，扩大农村公共品支出，建设现代化农村，广泛动员各种教育机构、实体机构和家庭组织，改善农村生活环境，丰富农村文化生活，充分开发农村社区内各种教育——学习资源。随着农村城镇化水平的提高和农村公共生活的丰富，农村教育与城镇教育的差距便会逐步缩小。
注释
①张玉林.中国城乡教育差距.战略与管理.2002.6
②杨辉、周应中.2004年中国教育研究综述.宁波大学学报（教育科学版）.2005.3;张乐天.城乡教育差别的制度归因与缩小差距的政策建议.南京师范大学学报.2004（3）;刘汉霞.城乡二元结构与农村教育.教育探索,2003（11）
③张乐天.城乡教育差别的制度归因与缩小差距的政策建议.南京师范大学学报.2004（3）
④朱迎春.从教育公平原则看中国城乡教育差距.河北师范大学学报,2006.5
⑤张玉林.中国城乡教育差距.战略与管理,2002.6.等等
⑥郭建如.国家—社会视角下的农村基础教育发展:教育政治学分析.北京大学教育评论,2005.3（3）
⑦范国睿.《教育生态学》.人民教育出版社,2000.26
参考文献
［1］ 张玉林.中国城乡教育差距,战略与管理,2002.6
［2］ 杨辉、周应中.2004年中国教育研究综述,宁波大学学报（教育科学版）,2005.3
［3］ 张乐天.城乡教育差别的制度归因与缩小差距的政策建议,南京师范大学学报,2004.3
［4］ 刘汉霞.城乡二元结构与农村教育,教育探索,2003.11
［5］ 朱迎春.从教育公平原则看中国城乡教育差距,河北师范大学学报,2006.5
［6］ 郭建如.国家—社会视角下的农村基础教育发展:教育政治学分析.北京大学教育评论,2005.3（3）
［7］ 范国睿.《教育生态学》，人民教育出版社,2000年版,P26
关键词：理解 城乡教育差距 制度视角 生态学视角
【中图分类号】{G40-01}【文献标识码】B【文章编号】1009-9646(2009)02-0025-04
城乡教育差距问题作为各种教育公平问题之一，近年来越来越引起人们的重视，比之于其他形式的教育差距，城乡教育差距往往涉及到身份歧视，它直接引起人们的不公平感，因而也成为最令人担忧的问题，这就使得城乡教育差距成为以社会平等为理想的社会亟待解决的问题。然而，某一社会问题能否解决，并不仅仅取决于人们的决心，它往往与人们看待此问题的角度相关，是否能够找到这一问题产生的根本原因，或者是否找到根本的解决办法，才是最重要的。因而除了督促国家和地方政府对这一问题采取积极的措施，我们还需要对人们分析城乡教育差距的视角进行反思。
1.制度视角与城乡教育差距
检索1979～2007中国知识资源总库，“教育公平”问题在1994年方才渐渐进入人们的视野，而作为教育公平问题中最为重要的“城乡教育差距”问题更迟至2002年方才有人关注。①此后随着农村教育问题受到越来越多关注，参与这一问题讨论的人逐渐增多。这些文章大都采用了制度分析的视角来解释城乡差距的成因。制度具有鲜明的时代特征，某个社会时期的制度形态与其它社会时期的制度形态往往存在着明显差别，由于制度的这种特性，它是人们解释前代或当代社会现象的有用工具。
1.1 城乡二元教育体制分割与城乡教育差距。② 建国初期国家实行城乡分治的策略，以工业发展为先，带动城市发展，同时限制人口在城乡间的流动，主要是限制农村人口流入城市。在这一城乡分治的二元制度下，城乡教育由不同的管理主体负责，形成了城乡二元分割的教育资源供给体制。“细察义务教育的制度设置，我们还是可以看出其存在某种‘城市优先’的倾向。我国九年制义务教育采取有步骤推进的策略，这一策略蕴含着一种不言自明的规定，这就是城市中的义务教育先行于农村中的义务教育。”③1989年财政体制改革中乡级财政预算的建立，把农村教育经费的负担全部落到乡镇和农民身上，强化了城乡二元分割制度下的不平等。1992年《中华人民共和国义务教育法实施细则》中规定新增教育附加费一项用于举办教育事业，城镇教育附加费向企业单位收取，而农村则直接面向农民收取。城镇教育实行国家办学，而农村教育则实行农民办学。在90年代，农村通过直接向农民收取教育费用来维持学校运转的经费占到整个农村义务教育经费的70%，与此同时还要支付个人上学费用，而城市学生则只需支付个人部分。④此外，在义务教育的推进过程中，政府所采用的策略是城市义务教育先于农村义务教育的有步骤推进。如果说义务教育体现了一种权利，那么这种制度安排就意味着城市的适龄儿童有优先接受义务教育的权利。如果说义务教育是一种责任，那就意味着政府首先对城市儿童承担了责任。显然，这一系列政策的实施逐渐强化了农村教育的边缘化地位。
1.2 分级办学体制、重点校制度、城乡教师政策与城乡教育差距。⑤“分级办学”的制度是造成城乡教育差距的最重要因素。张玉林认为，在差距背后存在的主要是“由国家权力决定的资源配置—利益分配问题。”作为公共政策的“分级办学”制度，无论是设计理念还是具体的实践运行，都缺少公平地分配教育资源的要素。它将应该由国家、社会和家长共同承担的（农村）义务教育中的“义务”，主要转嫁给了农村社会和农民。这一制度虽然调动了地方政府和农民的办学“积极性”，但是由于主要依靠农村和农民兴办农村教育，在加重了农村和农民负担——从而也就影响了农村社会经济的发展——的同时，在客观上也迟滞了农村教育的发展，造成了农村与城市之间教育机会不平等的延续乃至扩大。重点学校制度则使得这一差距更加明显，义务教育阶段的重点学校大都建立在城市和县镇，国家把大量的稀缺教育资源都投入到重点学校，导致农村普通学校资源的相对短缺；与此同时，它所造成的“资源优势和品牌效应形成了对社会资源的积聚和对农村优质教育资源的盘剥，使农村学校办学条件日趋恶化。”城乡不同的教师制度也是造成城乡教育差距的重要原因，国家对城乡教师实行不同的待遇标准，城市教师在住房、医疗、培训方面享受优于农村学校的标准，农村学校的上述各项待遇则没有明确规定；城乡义务教育阶段各学校还实施不同的师资配备标准，城乡学校师资配置标准也不合理，以小学为例，农村23.0∶1，县镇为21.0∶1，城市为19.0∶1。城乡有别的教育资源分配制度导致了农村学校的落后面貌和城乡教育差距很大。
1.3 “教育资源等级式流动”与城乡教育差距。⑥这是一种非正式制度，它是中国社会制度下教育资源分配所必然遵循的习惯性法则。郭建如从政治学角度对国家进行教育资源的过程进行分析，认为无论是建国前的传统社会还是建国后的计划体制，现代教育的推行都是自上而下的过程，教育资源基本上的沿着首都——省府——中心城市——县城——乡镇——农村不均匀地向下流动。这种流动方式强化了从上到下、从城市到乡村的等级差异。郭建如提出的“教育资源等级式流动”理论实际上是对分级办学体制的另外一种解读。在这种体制下县以上城市学校所需的教育资源能够得到保障，而乡以下农村学校得到的资源较少。
以上三种制度分析均在一定程度上触及了我国城乡教育差距问题的内核，有助于人们理解城乡教育差距的形成，并为改变城乡教育差距、寻求更为合理的城乡教育资源分配制度提供了理论依据。然而，笔者以为，仅从制度归因或政策归因角主来分析城乡教育差距是“有失偏颇”的，这是因为它限制了研究者分析的视野，他们对城乡教育差距所做出的制度解释和所提出的对策具有局限性。我们可以从反向进行思考，不否认城乡二元体制在造成城乡差距方面的不可推卸的责任，但是，改变城乡二元分割体制是否就可以改变城乡二元结构或城乡差距问题？是否政府采用了城乡均等的发展政策，就不会出现城乡教育之间的巨大差距？显然这是我们需要认真对待的一个新问题。本文的答案是：显然不能。因为城乡二元结构的形成还有着更多更复杂的原因，历史、文化、环境均是造成城乡差距的原因。城乡二元制度的责任仅在于它没有致力于缩小城乡二元差距问题，却有意扩大了这一差距；分级办学体制是国家财政能力有限条件下采用的一种有效率的发展策略，它促使我国普及教育得到快速发展。这一制度的过失或责任仍在于它没有“特意地”去弥补或缩小已经形成的差距，而不能成为造成城乡教育差距原因。
制度分析显示了人们对政策因素的过于依赖以及对非政策因素的过于忽视。研究者之所以对制度分析情有独钟，主要因为在人们的意识中，自然形成的城乡差距就如同天生残疾一样，是无法补救的。这一思路导致大多数学者均把城乡自然差距作为造成城乡教育差距的客观原因，而不加审视。制度视角得出的结论通常是“哪里漏了补哪里”的补救式解决问题方法，它显示了人们在对待问题时的片面性，不肯直面问题的真实情境，或者是受生活世界的复杂化的限制，在制度林立的背景下，人们已经没有能力面对事情的真实情境了。
除了研究者自身视角的限制会导致制度分析不够全面，制度分析自身也存在着天然的缺陷：每一种制度均对应于现实中的某一项具体问题，但是每一种制度都不可能真正解决这一问题。社会问题的产生通常有着多方面原因，受众多制度的共同作用。而制度之间的关系恰如社会各部门之间的关系一样，错综复杂，它们彼此之间即相互分离，又相互制约。人们却无法在分析某一个问题时，把所有关联的制度都考虑进去，他们往往从制度的一个方面或某一个制度来分析一个问题，看似寻到了问题的根本，但实际上却无法真正解决问题。以本文所要研究的城乡教育差距为例，人们往往把主要原因最于城乡二元体制，但改革开放以来人们在改变城乡二元分割制度方面已做出很大努力，城乡教育差距问题却非但没有消除，相反还表现出加大的趋势，这不得不引起我们对以往分析视角的反思，并试图从一种新的视角来分析城乡教育差距问题，以期能够对地方政府改变城乡教育差距问题有所启示。
2.生态学思考方式与城乡教育差距
生态学自20世纪中期逐渐成为一门成熟的学科，它的看待生态世界的思考方式也逐渐为人们所接受，并应用于其他社会科学领域，为人们的研究开辟了全新的视野。克雷明总结了生态学的三种思考方式：全面地思考、联系地思考和公开地思考。
所谓全面地思考就是要注重“环境”的影响。在生态学上，环境是指有机体生存空间内各种条件的总和。把生态学应用于人类社会之中，环境概念就既包括自然环境，又包括社会环境。运用全面的思考方式来分析城乡教育差距，就能够看到影响城乡教育的所有环境因素，尤其不会遗忘一些重要的因素，比如地理条件、经济条件以及历史所形成的文化落后等等——这些是造成当前城乡教育差距的“先天”因素。这些通常是制度分析视角下易于被忽视的因素。
为什么这些因素不能被忽视？我们来做一个简单的分析，以城乡地理条件为例，城市在本质上是进行产品交流的“市场”，它从农村中进化而来，它的形成需要具备与一般乡村不同的特点。因为它是商品交换发生的场所，是社会财富积聚和流转和通道，因而通常交通便利、场地宽阔；商品交换又使得这里是各种财富与各种优势资源聚集的地方，形成一个优势资源集中的区域。而优势资源又通过它的“聚核效应”，把周边农村更多的优势资源吸引过来，在这样一个不断循环的过程中，优势资源集中的地方就成了城市，优势资源流出的地方就始终处于劣势地位。优势资源集中的地方，同样是优质教育资源自动地或自愿地流入的地方。比如优秀农村教师被城市学校“挖走”这个现象背后其实表现的是优质教育资源的自愿流动，有些学者不能理解，或者讳疾忌医，不愿言明，使用“挖”这个字眼可以掩盖问题的本质。在分析农村教育的定位时，有的学者提出农村教育要面向农村，这也是一种孤立的观点，它非但不能改变农村教育的落后状况，反而有可能使农村教育陷入更深的困境之中。因为它无视农民实际存在的改变社会自身地位的需求，以及对更美好生活的向往。把留在农村、建设农村当作农民子弟义不容辞的“责任”，这是一种新的身份歧视。城市生活对农村教师的吸引力不容忽视，它是农村教师的正当追求。
所谓联系地思考就是指，环境中各要素是相互依存的，各种要素之间不断地进行着物质、能量和信息的交换。因而要看到一事物与其他事物之间的联系。克雷明最早把生态学方法应用于教育研究中，他指出，生态学概念之所以有用，是因为它“强调联系”，应当“把各种教育机构与结构置于彼此联系、以及与那些维持它们并受它们影响的更广泛的社会的联系中，加以审视”。⑦因此，在分析城乡教育差距时，就不能只看到城乡学校之间的差距，还要看到影响城乡教育的其他因素，比如城乡自然环境与社会环境之间的差距对教育的影响。在学生所处的社会影响中，学校只是众多的起着教育作用的要素的一种，实际上学生们并不是单独地从学校中接受教育，学校也不是独立地起作用。环境之中所存在的教育因素，如众多的社会机构如图书馆、博物馆、工厂、农场以及家庭等等，无论是公共的或是私立的，这一切都在无声地释放着教育信息，因此，教育活动可以被看作是一种在许多情境和机构中都在进行着的事情，环境中的其他所有机构都可以作为教育资源来看待。
所谓公开地思考，即尊重生态环境中存在的竞争与差距。生态环境是一个开放的环境，开放即意味着竞争，物种间的竞争在开放的环境中进行，任何方面的竞争与差距都可能造成物种强弱势力的转换。更重要的是，竞争往往是在已有差距的基础上进行的，差距对竞争结果将产生重要影响。这就是说在分析事物之间的竞争时，要考虑到可能引起竞争结果差异的所有不同因素，不论这种差距是先天的，还是后天的。比如城乡学校之间的生源竞争、优秀师资竞争、教育经费竞争等等，均是在农村学校显著落后于城镇学校的基础上进行的，竞争结果是显而易见的。那么，在分析造成这一结果的原因时，我们不仅要考虑到后天的制度上的原因，还要考虑这些非制度性因素。
从生态学视角来看教育，教育就可以被理解为一个“与其自然的、社会的、经济的、文化的、政治的生态环境关系密切的，由时间和空间构成的、开放而实在的生态系统”。有它利于我们把造成城乡教育差距的全部影响因素纳入分析视野，尤其是把通常在制度视角下被忽视的先天影响因素纳入视野。把生态学引入教育差距研究中，还有一个重要意义，就是强化人们对城乡教育差距问题的重视，因为如果从教育生态学的视角来看，城乡教育差距会被成倍放大，不仅要从城乡学校之间的差距来看待城乡教育差距，城乡其他有关机构与设施之间的差距也会增加城乡教育的差距。当这些差距被叠加起来之后，城乡教育差距问题的紧迫性就非得引起人们的重视，因为问题的严重程度往往成为地方政府采取策略的一个有力的促进条件。
3.生态学视角下城乡教育差距的成因及化解思路
生态学分析视角的引入，使我们能够更为全面地认识导致城乡教育差距的因素，并且分析的重点从单项制度的改革转化为整体教育环境的转化与营造。找到了造成农村教育落后的根本原因和从根本上改变城乡教育差距的办法。让我们运用生态学视角来分析造成城乡教育差距的主要因素。
城乡教育之间的差距首先表现为城乡所拥有的社会机构的数量差距。大量的公共服务机构、各种政府机构、大量的公司、商场等等，来自不同地方的人群，城市就好像一个信息游泳池，生活在其中的人从中接收大量的信息。而农村的状况要差得多，大部分农村甚至连一个公共部门都没有，这些农民很少能够参与公共生活，有些人一辈子都没有离开过自己的村庄。比较一下城乡学龄前儿童，不考虑孩子们之间的先天差异，他们之间的差距在没有进学校之前就已经表现出来了。人们可能总会把这种差别归于家庭和父母的遗传或家庭教育，这的确是其中很重要的因素，但更主要是因为他们生活的环境。城镇孩子的父母通过“代际遗传”教会他们子女的东西，不仅仅来自于他们自己的职业，还来自于他所接触到的其他行业中的信息，孩子们还会可以从社区、街道、公共场所中获得大量的信息。这才是造成城乡孩子之间差别的真实原因。
其次，城乡教育差距也表现为机构质量的差距。城乡学校之间的质量差距自不待言，学校之外的其他机构也存在质量差距。以公共图书馆为例，城区通常有大型公共图书馆，农村则只有小型的图书室而已，通常存书数量少，且年代久远，是一些过时的书籍，基适用性很差。农村图书室通常以适应农民生活需要为目标，因则大多数是一些与农业有关的实用型手册，对小学生吸引力不大。书店也是非常重要的文化传播机构，城市有大量国营的或私人的书店，而农村地区则几乎没有书店。此外，大部分农村只有卫生所或私人门诊，没有大型医院，除了乡镇所在地有政府机关外，大部分农村地区没有这些公共机关。
二元体制结束之前，城乡教育差距小于当前，这并不是说当时城乡教育资源分配更公平，而是因为当时农村社会还维持着一个完整的社会系统，有众多的公共机构、农村社会生活相对丰富，农村公职人员数量比现在多，农民有更多机会参与外部生活。现在虽然比过去开放，但农村社会的公共组织更少了，农民参与社会公共生活的机会更小，实际上现代农民比过去更与国家（公共）事务隔绝。这些看似与教育无关的机构是否存在，以及它们在质量上的差别也不可忽视，它们同样是造成城乡教育资源差距的重要因素。
第三，城市教育资源相对于农村教育资源的现有优势构成了对农村教育的剥夺。从生态学视角来看，环境越复杂，资源越丰富，同样教育环境越复杂，可以获得的教育资源越丰富，教育机会越充分。相反，教育环境越简单，可以获得的教育资源也越贫乏，教育机会也就越稀少。教育生态环境也有层级之分，复杂的层级往往居于更高级的生态链条上，与自然世界里的生态链条一样，位于生态链条较高层级的教育生态环境以位于较低级的教育生态环境为基础，从中吸取维持自身生存的要素。城市与农村分别属于不同的教育层级生态环境中，城市教育生态环境显然优于农村教育生态环境，因而城市教育生态环境需要从农村教育生态环境中吸取“养分”来维持自己的生存；同样，重点学校和优秀学校以差等学校和弱势学校为基础，从中吸取自己生存所需要的资源。这便构成了城市对农村教育的持续不断的剥夺，如果没有根本改变城市与农村的广义的教育资源状态，这种差距状态只会越来越大。反过来，如果城市与农村的资源状态恰好发生了一个逆转，那么教育资源的流向也就发生了一个逆转，同样的差距还是存在。只不过这一差距转化为城市相对于农村的差距了。这一分析并非假说，当代西方城市中所发生的老城与郊区的地位转变便是前述分析的有力证据。
那么，这些差距可不可以被化解？在制度分析视角下，研究者把学校作为唯一的教育手段，也是唯一的教育资源获得处，把学校教育同社会环境教育割裂开来，看不到学校与周围环境之间、与其他各类教育机构与社机构之间的相互联系与相互影响，导致片面决策。要么以为经过在教育内部的努力与局部政策倾斜就可以消除不公平，缩小差距；要么以为这种差距是不可以改变的。但生态学分析方法的结果却表明，城乡教育差距不只源自于教育内的资源分配不公，局限于教育领域内部的教育资源仅仅形成于教育投资，它是狭义的教育资源，社会资源同样是重要的教育资源。因而这就导致农村教育与城镇教育之间的差距，不仅仅限于学校之间，还存在于众多的其它社会因素之间。它得出的结论是，在不改变农村社会的整体面貌的前提下，城乡教育差距将是一个非常难以逾越的鸿沟。这一结论似乎不容乐观，但它的可取之处恰在于它对人们的警醒：仅靠局部的制度改造不可能根本改变落后农村的教育面貌，但这并不表明城乡教育差距不可改变，相反，它为我们改变农村教育落后面貌提出了根本性的思路，即城乡教育一体化。
采用生态分析视角，就会发现解决城乡教育差距问题的根本出路在于改变农村落后的教育生态环境，它有两条实现途径，一是实现农村教育城镇化，即学校和学生往城镇地区集中，龙泉驿区的改革措施便是这一路径的实践。这是因为只有城市才可以较大程度实现学校内外部资源的均质化，才有更大的可能实现教育公平；二是重塑农村社会，缩小农村在公共资源占有量上与城市之间的差别。曾有一种言论认为，我国解决农村问题可以走西方国家的城市化之路，但这一说法已经受到质疑，我国人口占世界六分之一，土地面积却并不占有相应比例，仿效发达国家的城市化之路不一定适合我们。最好的办法是重建农村公共生活，在农村社会中开发出一种接近于城市的公共资源。改变城乡教育差距同样需要走这样一条路，扩大农村公共品支出，建设现代化农村，广泛动员各种教育机构、实体机构和家庭组织，改善农村生活环境，丰富农村文化生活，充分开发农村社区内各种教育——学习资源。随着农村城镇化水平的提高和农村公共生活的丰富，农村教育与城镇教育的差距便会逐步缩小。
注释
①张玉林.中国城乡教育差距.战略与管理.2002.6
②杨辉、周应中.2004年中国教育研究综述.宁波大学学报（教育科学版）.2005.3;张乐天.城乡教育差别的制度归因与缩小差距的政策建议.南京师范大学学报.2004（3）;刘汉霞.城乡二元结构与农村教育.教育探索,2003（11）
③张乐天.城乡教育差别的制度归因与缩小差距的政策建议.南京师范大学学报.2004（3）
④朱迎春.从教育公平原则看中国城乡教育差距.河北师范大学学报,2006.5
⑤张玉林.中国城乡教育差距.战略与管理,2002.6.等等
⑥郭建如.国家—社会视角下的农村基础教育发展:教育政治学分析.北京大学教育评论,2005.3（3）
⑦范国睿.《教育生态学》.人民教育出版社,2000.26
参考文献
［1］ 张玉林.中国城乡教育差距,战略与管理,2002.6
［2］ 杨辉、周应中.2004年中国教育研究综述,宁波大学学报（教育科学版）,2005.3
［3］ 张乐天.城乡教育差别的制度归因与缩小差距的政策建议,南京师范大学学报,2004.3
［4］ 刘汉霞.城乡二元结构与农村教育,教育探索,2003.11
［5］ 朱迎春.从教育公平原则看中国城乡教育差距,河北师范大学学报,2006.5
［6］ 郭建如.国家—社会视角下的农村基础教育发展:教育政治学分析.北京大学教育评论,2005.3（3）
［7］ 范国睿.《教育生态学》，人民教育出版社,2000年版,P26