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摘要：产出导向法（Production-oriented Approach，POA）是我国文秋芳教授及其团队新近发展的一种教学理论（文秋芳2008，2013，2014，2015，2017;Wen 2016）。任务教学法（Task-Based Language Teaching，TBLT）是一种“基于任务或以任务为基础的语言教学途径”，有很多相关研究著作（Ellis 2003;Nunan 2004;Willis & Willis 2007;Long 2015）。難题教学法是上世纪80年代在美国医院实施并推广的一种积极学习法。本文从这三种教学方法的理论基础，教学流程，教学对象，教学目标等方面来比较三者的异同。最后，对外语教学的应用提出建议。
关键词：难题教学法;任务教学法;产出导向教学法
1.引言
随着语言观念的改变，外语教学方法发生了本质上的变化。难题教学法和任务教学法都兴起于20世纪80年代，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受。产出导向法首次提出于2007年，历经十多年的发展和多轮迭代更行，已经星恒了比较完善的理论体系（文秋芳2015，2018a），并在国内付诸实施，取得明显的成效。POA理论与实践研究主题从英语教学扩展到国际汉语教学和非英语语种教学（江潇潇，2019）。
2.三种教学法的异同
2.1难题教学法（Problem-based learning）
20世纪80年代，由Harold Barrows 等人在美国医学院率先实施“难题教学法”，这种教学方法是从困难入手，把学生至于与本学科有关的困难之中，让他们经历识别困难，分析问题，寻找办法，运用知识，克服困难等一系列“做中学”的过程。这种教学方法是以“项目”（project）为形式，以“成果”（product）为成绩，学生必须采取“团体行动”（team work）。在每个项目中，教师提出略高于学生水平的目标和能够发挥或引起争议的问题，与学生共同分析情况，运用知识，选择方法，预测结果。或者，由教师梯控模拟仿真的学习任务，以便学生亲身处理棘手的事物。教师在活动过程中观察学生运用或错误运用知识的请阔，一旦发现学生无法弄懂一个具体的概念，或无法适当运用一种知识，即时就做出反应。在项目完成过程中，学生与其他人交往交流，在团体中各有特色和作用，为项目的成果做出自己的贡献。难题教学法以学生为中心，以困难为核心、动力、刺激、目标、手段和内容，让学生在困境中体验和检验已有知识，同时获取新知识。
2.1.1理论依据
2.1.1.1认知原理
有效的知识记忆是在特定境遇下学习，又在后来相似的境遇下重温和运用中得以巩固。难题教学法就是不再让学生被动地储存知识，而是要求学生在特定场合，特定境遇中检验和运用知识。
2.1.1.2动机原理
难题教学法运用激发动机策略，为学生营造一种环境，让学生去克服困难，争取成功，或是把失败当作学习机会。动机策略包括激发和调动学生的外部动机和内部动机。外部动机是指学习活动的表现和活动结果之间的联系，如出色的表现所带来的回报及其为今后的成功带来的工具价值，还有与他人竞争较量中所得的收获等。内部动机指学生在活动过程中花费努力并从中获得的自我愉悦感和成功感。每一项活动设计都必须保证大多数学生认为又兴趣，有价值和有动力。
2.1.1.3功能原理
现代教育的功能应该是培养学生掌握学习方法，具备工作能力，发展智力潜力。要发挥这个功能，在学校与工作领域之间，需要解决一个功能障碍问题。难题教学法通过三个方面缩小学校与工作领域之间的距离：1）从教学节奏转为工作节奏;2）从单独做转为合作;3）从单项转为双向交流。
2.1.2 难题教学法特点
难题教学法与传统教学法的根本区别就是把面向书本的学生转为应对具体情境。它的效益在培养和发展人的三个主要潜能：认知、技能和情感。学生在真实环境中获取和运用知识，培养和掌握技能，发展自身潜力和合作能力。难题教学法的设计原则有：1）选择与所学专业有关的难题;2）保证该难题涉及学科的主要观点和基本技能;3）保证该难题的复杂性与社会实际或工作领域中的困难相似。
在难题教学法中所采用的方法具有实践性，操作性，诊断性和生产性（节奏，境遇和团体）。教师在其中的作用是观察员，合作者，导师和资源提供者;而学生是作为参与者，组织者，领导者，合作者来进行社会化职业化的行为和活动。难题教学法中的测验评价是以项目的结果，分析的透彻性和行动的可行性为目标。
2.2任务教学法（Task-based Language Teaching）
任务教学法兴起于20世纪80年代国外兴起的一种强调“做中学”的语言教学方法。Howatt 把交际法分为“弱版（weak version）”和“强版（strong version）”两大派。交际语言教学模式下的3P（Presentation，Practice，Production）教学法是弱版交际法的代表。任务型教学法是由持强交际观的英籍印度语言学家珀拉胡（Prabhu）在其知道的交际教学实验——班加罗尔实验中提出来的。
对于任务的定义，不同的学者各有侧重。Skehen较为客观的总结了（Candlin，Nunan，Long）等学者的观点，对任务做了五点定义：首先是有意义;有某个交际问题要解决;与真是活动中类似的活动由一定的联系;完成任务时是首要的;根据结果评估任务。
英国语言学家Jane Willis提出的任务型教学模式明晰系统，具有一定的实践基础，被广为采用。此框架分为三个阶段：前任务（pre-task）;任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。
2.2.1 理论基础 2.2.1.1 语言学基础：
系统功能语言学改变了之前结构主义语言学、转换生成语言学以语言结构或语言规则为研究对象，视语言为抽象的符号系统。它把目光头像语言的社会功能和动态使用，认为语言是社会的符号，试图从社会角度诠释语言与意义。其研究领域和关注焦点对任务型教学的发展产生了重大影响。
2.2.1.2 学习论基础
任务型教学强调学习任务的意义性、真实性、强调交际任务的设计、选择要与学生的实际生活相关，以此来激发他们的下学习兴趣和动机，促进积极的认知参与和自主学习，任务型教学的特征蕴含了屁眼姐的认知发展论，布鲁纳的发现学习论，奥苏贝尔的意义学习论和社会建构主义的社会互动学习理论思想。
2.2.1.3教学论基础
从教学论的角度进行分析，任务型教学实践着活动教学的理念。任务是任务型教学的核心概念。从教学内容的选择到课堂教学的组织，实施，评价都是围绕任务进行的。这里的任务本质就是用目的与做事。任务型教学的交互性，真实性，过程性，学用结合，学习者的个人体验与主动参与等特征都是通过让学习者完成交际活动体现出来的。因此，活动是实施任务型教学的主渠道，活动贯穿于任务型教学的始终。
2.2.2 任务型教学的中国化
任务型教学形成于以英语为官方语言的印度，发展与以因故为第二语言的西方国家，学习者一般都具有融入性学习动机。而我国的英语教学是外语教学，学生不具备目的语的环境。大多数学生的英语学习动机不强，只是迫于考试的压力。第二语言习得有丰富的外部自然语言使用环境，学习者能在自然环境中接受大量的语言输入，进行有目的的意义协商并得到真实反馈。在这个过程中吸收和童话语言结构及运用规则，循环往复，不断修正和扩展，从而内化为语言生成能力。而外语教学则没有这样的自然语言环境，主要依赖学生潜意识的习得是不现实的。
2.2.3教学设计
任务型教学的设计应包括教学目标，教学策略，教学材料，教学媒体，教学评价，每一个教学过程都要了解学生，掌握学情，达到信息传递的目的。同时还要求学生要学会评价，在参与学习和评价中不断调整和提高自己的语言水平。任务型教学要从学生“学”的角度来设计教学活动，使学生的学习活动具有明确的目标，并构成一个有梯度的连续的活动。
3.产出导向法（Production-oriented Approach）
产出导向法在中国土生土长，致力于解决中国外语教学模式中存在的输入语输出的问题，即学用分离，具有鲜明的中国特色（文秋芳 2017：351-357）。POA理论体系由教学理念，教学假设和教学流程三部分组成。教学理念使基本态度和观念，决定教学假设和教学流程的方向;教学假设使二语教学假设，是制定教学流程的理论依据;教学流程为教学如何实施提供具体指导。
3.1.教学理念
POA教学理念包括学习中心说，学用一体说，文化交流说和关键能力说。学习中心说强调所有的课堂教学活动都是为了学习发生，即学生学有所获，学有所成。与任务型教学的学习者中心所有区别，学习者中心说在一定程度上忽略了教师才是决定课堂教学质量和效率的關键因素。学习中心说既强调教师的主导作用，也强调学生的主体作用。学用一体说强调在课堂教学中，输入与输出之间不允许有很长时间的间隔，学一点，用一点，学与用无缝对接。其中用是学的目的，学是达成产出目标的手段。文化交流说指外语教学内容既要包括学习者本土文化，也要包括目的语文化，以提升学习者的跨文化交际能力。关键能力说是指外语教学的最终目标是提升学生的关键能力，包括语言能力，学习能力，思辨能力，文化能力，创新能力和合作能力（文秋芳，2018b）。
3.2 教学假设
POA教学假设包含输出驱动，输入促成，选择学习和以评为学。输出驱动假说是基于二语习得假设“输出假设”（Swain 1985）而提出的二语教学假设。两者都重视输出对二语学习的重要作用，但是POA输入驱动假说是教学手段，是逆转传统的“先输入后输出”的教学顺序，让学习者先尝试输出，发现产出困难后，教师再针对教学目标和学习者的产出困难提供相关输入，通过营造饥饿感来增强学生的学习欲望。输入促成语输出驱动紧密相连，在学生尝试输出后，教师提供有针对性的输入来促成学生完成产出任务。
3.3 教学流程
产出导向教学法设计的教学流程从由 “驱动——促成——评价”组成若干循环链。教师把整个单元教学结束后学生需要完成的产出任务分解成若干小的产出任务，针对每个产出任务的教学都遵从“驱动——促成——评价”的教学流程。POA强调产出的作用，并不意味者忽视或否定输入的作用。相反，针对产出目标和学生产出困难的输入是实现产出目标的保障，离开了输入的促成作用，便失去了让学生学习新知识的作用。
4.启示与建议
任务型教学形成于以英语为官方语言的印度，发展与以因故为第二语言的西方国家，学习者一般都具有融入性学习动机。而我国的英语教学是外语教学，学生不具备目的语的环境。大多数学生的英语学习动机不强，只是迫于考试的压力。第二语言习得有丰富的外部自然语言使用环境，学习者能在自然环境中接受大量的语言输入，进行有目的的意义协商并得到真实反馈。在这个过程中吸收和童话语言结构及运用规则，循环往复，不断修正和扩展，从而内化为语言生成能力。而外语教学则没有这样的自然语言环境，主要依赖学生潜意识的习得是不现实的。
TBLT和POA在教学理论，教学假设，教学流程三个层次上既包含一些共同之处，如重视输入输出的作用，重视学用一体，在做中学。他们都是理论完善，复杂缜密的外语教学体系。我们在应用过程中应该抓住他们的本质及核心内容，而不是形式上的盲目模仿。正如Long在2015年出版的专著《二语习得和任务教学》中批评的，当下tblt 越来越时髦。很多人换上任务的时髦标签，但是只是在重复过去的实践，他们所说的任务是名义上的而已，实际上是零散的，各种各样“交际任务”的拼盘。很多都算不上真正的交际任务，只是过去的练习和活动，其作用最多是支持任务（task-supported）而不是以任务为教学单位（task-based）。我们要根据不同的课程，不同的年纪，不同的学生，及时调整教学方法，对于相同的班级相同的学生，也要尝试不同的教学方法，保持教师的自主性，保持教学活动的活力。
参考文献：
[1]毕争 “产出导向法”理论体系的解读与应用[J]英语学习·教师版 2020.03
[2]陈爽 教育硕士生学习任务型语言教学法的研究[D]华东师范大学 2018
[3]邓海龙 “产出导向法”与“任务型教学法”比较：理念、假设与流程
[4]李娟 任务型教学法与3P教学法的理念依据及模式比较[J]陕西教育学院学报 2007.08：122-125
[5]文秋芳，毕争 产出导向法与任务教学法的异同评述[J]外语教学 2020.07：41-46
[6]魏永红 外语任务型教学研究[D]华东师范大学 2003
[7]张文娟 产出导向法应用于大学英语教学之行动研究[D]北京外国语大学 2017
关键词：难题教学法;任务教学法;产出导向教学法
1.引言
随着语言观念的改变，外语教学方法发生了本质上的变化。难题教学法和任务教学法都兴起于20世纪80年代，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受。产出导向法首次提出于2007年，历经十多年的发展和多轮迭代更行，已经星恒了比较完善的理论体系（文秋芳2015，2018a），并在国内付诸实施，取得明显的成效。POA理论与实践研究主题从英语教学扩展到国际汉语教学和非英语语种教学（江潇潇，2019）。
2.三种教学法的异同
2.1难题教学法（Problem-based learning）
20世纪80年代，由Harold Barrows 等人在美国医学院率先实施“难题教学法”，这种教学方法是从困难入手，把学生至于与本学科有关的困难之中，让他们经历识别困难，分析问题，寻找办法，运用知识，克服困难等一系列“做中学”的过程。这种教学方法是以“项目”（project）为形式，以“成果”（product）为成绩，学生必须采取“团体行动”（team work）。在每个项目中，教师提出略高于学生水平的目标和能够发挥或引起争议的问题，与学生共同分析情况，运用知识，选择方法，预测结果。或者，由教师梯控模拟仿真的学习任务，以便学生亲身处理棘手的事物。教师在活动过程中观察学生运用或错误运用知识的请阔，一旦发现学生无法弄懂一个具体的概念，或无法适当运用一种知识，即时就做出反应。在项目完成过程中，学生与其他人交往交流，在团体中各有特色和作用，为项目的成果做出自己的贡献。难题教学法以学生为中心，以困难为核心、动力、刺激、目标、手段和内容，让学生在困境中体验和检验已有知识，同时获取新知识。
2.1.1理论依据
2.1.1.1认知原理
有效的知识记忆是在特定境遇下学习，又在后来相似的境遇下重温和运用中得以巩固。难题教学法就是不再让学生被动地储存知识，而是要求学生在特定场合，特定境遇中检验和运用知识。
2.1.1.2动机原理
难题教学法运用激发动机策略，为学生营造一种环境，让学生去克服困难，争取成功，或是把失败当作学习机会。动机策略包括激发和调动学生的外部动机和内部动机。外部动机是指学习活动的表现和活动结果之间的联系，如出色的表现所带来的回报及其为今后的成功带来的工具价值，还有与他人竞争较量中所得的收获等。内部动机指学生在活动过程中花费努力并从中获得的自我愉悦感和成功感。每一项活动设计都必须保证大多数学生认为又兴趣，有价值和有动力。
2.1.1.3功能原理
现代教育的功能应该是培养学生掌握学习方法，具备工作能力，发展智力潜力。要发挥这个功能，在学校与工作领域之间，需要解决一个功能障碍问题。难题教学法通过三个方面缩小学校与工作领域之间的距离：1）从教学节奏转为工作节奏;2）从单独做转为合作;3）从单项转为双向交流。
2.1.2 难题教学法特点
难题教学法与传统教学法的根本区别就是把面向书本的学生转为应对具体情境。它的效益在培养和发展人的三个主要潜能：认知、技能和情感。学生在真实环境中获取和运用知识，培养和掌握技能，发展自身潜力和合作能力。难题教学法的设计原则有：1）选择与所学专业有关的难题;2）保证该难题涉及学科的主要观点和基本技能;3）保证该难题的复杂性与社会实际或工作领域中的困难相似。
在难题教学法中所采用的方法具有实践性，操作性，诊断性和生产性（节奏，境遇和团体）。教师在其中的作用是观察员，合作者，导师和资源提供者;而学生是作为参与者，组织者，领导者，合作者来进行社会化职业化的行为和活动。难题教学法中的测验评价是以项目的结果，分析的透彻性和行动的可行性为目标。
2.2任务教学法（Task-based Language Teaching）
任务教学法兴起于20世纪80年代国外兴起的一种强调“做中学”的语言教学方法。Howatt 把交际法分为“弱版（weak version）”和“强版（strong version）”两大派。交际语言教学模式下的3P（Presentation，Practice，Production）教学法是弱版交际法的代表。任务型教学法是由持强交际观的英籍印度语言学家珀拉胡（Prabhu）在其知道的交际教学实验——班加罗尔实验中提出来的。
对于任务的定义，不同的学者各有侧重。Skehen较为客观的总结了（Candlin，Nunan，Long）等学者的观点，对任务做了五点定义：首先是有意义;有某个交际问题要解决;与真是活动中类似的活动由一定的联系;完成任务时是首要的;根据结果评估任务。
英国语言学家Jane Willis提出的任务型教学模式明晰系统，具有一定的实践基础，被广为采用。此框架分为三个阶段：前任务（pre-task）;任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。
2.2.1 理论基础 2.2.1.1 语言学基础：
系统功能语言学改变了之前结构主义语言学、转换生成语言学以语言结构或语言规则为研究对象，视语言为抽象的符号系统。它把目光头像语言的社会功能和动态使用，认为语言是社会的符号，试图从社会角度诠释语言与意义。其研究领域和关注焦点对任务型教学的发展产生了重大影响。
2.2.1.2 学习论基础
任务型教学强调学习任务的意义性、真实性、强调交际任务的设计、选择要与学生的实际生活相关，以此来激发他们的下学习兴趣和动机，促进积极的认知参与和自主学习，任务型教学的特征蕴含了屁眼姐的认知发展论，布鲁纳的发现学习论，奥苏贝尔的意义学习论和社会建构主义的社会互动学习理论思想。
2.2.1.3教学论基础
从教学论的角度进行分析，任务型教学实践着活动教学的理念。任务是任务型教学的核心概念。从教学内容的选择到课堂教学的组织，实施，评价都是围绕任务进行的。这里的任务本质就是用目的与做事。任务型教学的交互性，真实性，过程性，学用结合，学习者的个人体验与主动参与等特征都是通过让学习者完成交际活动体现出来的。因此，活动是实施任务型教学的主渠道，活动贯穿于任务型教学的始终。
2.2.2 任务型教学的中国化
任务型教学形成于以英语为官方语言的印度，发展与以因故为第二语言的西方国家，学习者一般都具有融入性学习动机。而我国的英语教学是外语教学，学生不具备目的语的环境。大多数学生的英语学习动机不强，只是迫于考试的压力。第二语言习得有丰富的外部自然语言使用环境，学习者能在自然环境中接受大量的语言输入，进行有目的的意义协商并得到真实反馈。在这个过程中吸收和童话语言结构及运用规则，循环往复，不断修正和扩展，从而内化为语言生成能力。而外语教学则没有这样的自然语言环境，主要依赖学生潜意识的习得是不现实的。
2.2.3教学设计
任务型教学的设计应包括教学目标，教学策略，教学材料，教学媒体，教学评价，每一个教学过程都要了解学生，掌握学情，达到信息传递的目的。同时还要求学生要学会评价，在参与学习和评价中不断调整和提高自己的语言水平。任务型教学要从学生“学”的角度来设计教学活动，使学生的学习活动具有明确的目标，并构成一个有梯度的连续的活动。
3.产出导向法（Production-oriented Approach）
产出导向法在中国土生土长，致力于解决中国外语教学模式中存在的输入语输出的问题，即学用分离，具有鲜明的中国特色（文秋芳 2017：351-357）。POA理论体系由教学理念，教学假设和教学流程三部分组成。教学理念使基本态度和观念，决定教学假设和教学流程的方向;教学假设使二语教学假设，是制定教学流程的理论依据;教学流程为教学如何实施提供具体指导。
3.1.教学理念
POA教学理念包括学习中心说，学用一体说，文化交流说和关键能力说。学习中心说强调所有的课堂教学活动都是为了学习发生，即学生学有所获，学有所成。与任务型教学的学习者中心所有区别，学习者中心说在一定程度上忽略了教师才是决定课堂教学质量和效率的關键因素。学习中心说既强调教师的主导作用，也强调学生的主体作用。学用一体说强调在课堂教学中，输入与输出之间不允许有很长时间的间隔，学一点，用一点，学与用无缝对接。其中用是学的目的，学是达成产出目标的手段。文化交流说指外语教学内容既要包括学习者本土文化，也要包括目的语文化，以提升学习者的跨文化交际能力。关键能力说是指外语教学的最终目标是提升学生的关键能力，包括语言能力，学习能力，思辨能力，文化能力，创新能力和合作能力（文秋芳，2018b）。
3.2 教学假设
POA教学假设包含输出驱动，输入促成，选择学习和以评为学。输出驱动假说是基于二语习得假设“输出假设”（Swain 1985）而提出的二语教学假设。两者都重视输出对二语学习的重要作用，但是POA输入驱动假说是教学手段，是逆转传统的“先输入后输出”的教学顺序，让学习者先尝试输出，发现产出困难后，教师再针对教学目标和学习者的产出困难提供相关输入，通过营造饥饿感来增强学生的学习欲望。输入促成语输出驱动紧密相连，在学生尝试输出后，教师提供有针对性的输入来促成学生完成产出任务。
3.3 教学流程
产出导向教学法设计的教学流程从由 “驱动——促成——评价”组成若干循环链。教师把整个单元教学结束后学生需要完成的产出任务分解成若干小的产出任务，针对每个产出任务的教学都遵从“驱动——促成——评价”的教学流程。POA强调产出的作用，并不意味者忽视或否定输入的作用。相反，针对产出目标和学生产出困难的输入是实现产出目标的保障，离开了输入的促成作用，便失去了让学生学习新知识的作用。
4.启示与建议
任务型教学形成于以英语为官方语言的印度，发展与以因故为第二语言的西方国家，学习者一般都具有融入性学习动机。而我国的英语教学是外语教学，学生不具备目的语的环境。大多数学生的英语学习动机不强，只是迫于考试的压力。第二语言习得有丰富的外部自然语言使用环境，学习者能在自然环境中接受大量的语言输入，进行有目的的意义协商并得到真实反馈。在这个过程中吸收和童话语言结构及运用规则，循环往复，不断修正和扩展，从而内化为语言生成能力。而外语教学则没有这样的自然语言环境，主要依赖学生潜意识的习得是不现实的。
TBLT和POA在教学理论，教学假设，教学流程三个层次上既包含一些共同之处，如重视输入输出的作用，重视学用一体，在做中学。他们都是理论完善，复杂缜密的外语教学体系。我们在应用过程中应该抓住他们的本质及核心内容，而不是形式上的盲目模仿。正如Long在2015年出版的专著《二语习得和任务教学》中批评的，当下tblt 越来越时髦。很多人换上任务的时髦标签，但是只是在重复过去的实践，他们所说的任务是名义上的而已，实际上是零散的，各种各样“交际任务”的拼盘。很多都算不上真正的交际任务，只是过去的练习和活动，其作用最多是支持任务（task-supported）而不是以任务为教学单位（task-based）。我们要根据不同的课程，不同的年纪，不同的学生，及时调整教学方法，对于相同的班级相同的学生，也要尝试不同的教学方法，保持教师的自主性，保持教学活动的活力。
参考文献：
[1]毕争 “产出导向法”理论体系的解读与应用[J]英语学习·教师版 2020.03
[2]陈爽 教育硕士生学习任务型语言教学法的研究[D]华东师范大学 2018
[3]邓海龙 “产出导向法”与“任务型教学法”比较：理念、假设与流程
[4]李娟 任务型教学法与3P教学法的理念依据及模式比较[J]陕西教育学院学报 2007.08：122-125
[5]文秋芳，毕争 产出导向法与任务教学法的异同评述[J]外语教学 2020.07：41-46
[6]魏永红 外语任务型教学研究[D]华东师范大学 2003
[7]张文娟 产出导向法应用于大学英语教学之行动研究[D]北京外国语大学 2017