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【摘要】慕课教育教学模式在全国高校内渐受关注。已有研究主要从技术、学生和教师三个方面开展了广泛讨论。本文基于高校科研导向背景，探究了高校在开展慕课改革中的责任缺失问题，研究了高校教师不重视慕课教育教学改革的利益动因，分析了教师年度业绩考核指标体系和激励机制不健全的特征。
【关键词】慕课 微课 业绩考核
【Abstract】MOOC is rapidly developing， and yielding far-reaching impacts upon the mode of higher education. It is believed as the prospect of revolutionary innovation of education. The paper argues that MOOC will push forward the Chinese universities in curricular reforms.
【Key words】Mooc Micro-lecture Performance evaluation
【基金项目】沈阳师范大学教育教学改革项目，编号：JG2015-YB069。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）12-0215-02
目前，高校慕课（Mooc）教育教学模式改革是国内理论界关注焦点。不同科研团队从慕课本质、内涵与价值[1]视频制作与在线沟通[2]国内外建设成效与评估[3]慕课市场认证机制与互评模型设计[4]文化入侵与政治安全[5]教师教学方式调整[6]大数据与本土化发展[7]教育模式变革[8]发展动力与现实困境[9]学习者积极性与效果检验[10]等多个角度开展了广泛讨论，取得了不少丰硕的成果。概言之，已有研究视角主要是技术、学生、教师，更多强调模式与流程变革、教学内容与知识传递方向、技术手段、教师与学生积极性等方面内容。
需要指出，对中国高校慕课教育教学经验研究和改革发展实践仍存在一些亟需探究的问题。一是不少科研团队都指出课前视频制作难度大是阻碍教师开展教改主要原因[11]。事实果真如此吗？高校技术人才资源丰富，完全可在制作微课等视频课件方面提供技术支撑。目前国内大多数高校都建立了辅助协作机制，帮助教师制作视频课件。既然如此，教师为什么仍缺乏教改积极性呢？二是有些科研团队认为，高校普遍存在“重科研、轻教学”问题，大多数教师都忙着争项目、写论文，没有时间和精力参与教改工作[12]。事实上，许多高校都将教师岗位划分为科研型、教学型、科研与教学并重型，有些教师不擅长科研或更愿意教学，那么这些教师为什么也不愿意开展教改呢？三是有些科研团队认为，教师开展教改需要花费更多时间在线答疑解惑，而且部分工作发生在8小时工作时间之外，等于占用了私人时间[13]。诚然，教改会挤占教师私人时间，但是如果视频等课件已由学校帮助完成，教师在课前和课后的在线交流、答疑解惑等工作都具有灵活性，那么教师为什么仍然还是不愿意开展教改呢？诸如此类的疑问促使我们不得不思考是不是高校在教学管理等方面存在问题。本文基于上述疑问，分析高校在科研导向背景下开展慕课改革实践中的制度缺失问题。总体而言，突出问题有：
1.教师工作量量化核定与绩效考评制度不健全
目前许多高校都建立了年度教学业绩量化考核指标体系，典型指标有职称类型、本科教学工作量、课堂教学工作量、实践教学工作量、学生评教、同行评教、额定教学工作量、年总教学工作量、教学过程业绩、教学建设与研究、减免工作量。据此计算出每位教师的年度总工作业绩分，进而确定考核等级。然而，这些考核指标体系并非针对慕课模式设计的，也不是包含慕课模式在内的业绩考核指标体系。慕课增加了教师的视频制作、在线指导、答疑解惑、批改作业等工作量，挤占了个人时间，这些工作量如何量化计算呢？怎样核定教师实际增加的工作量？增加的工作量给予绩效奖励金还是折算成课时？如果给予奖励金，标准如何定？如果折算成课时，标准和比例又是什么呢？
2.教改缺乏统筹规划与冲突协调机制
慕课触发的是高校教育教学模式的整体变革，而不仅是单一的某个学科教育教学模式的改变。高校教务部门力推慕课教改，但缺乏战略性统筹规划[14] [15]。突出表现是，同一学期的不同教改课程之间的冲突缺乏科学协调机制。一般来说，在每个学期内，一个教学班的课程门数约5-7门，如果每门课程都开展改革，学生将无力应对。那么教改课程和不改革课程的结构比例如何设计？课程之间的冲突如何协调？
3.学生成绩考评指标体系尚不健全
评价教改效果关键指标是学生考评成绩。学生的学习成绩如何考评？在线修满课程学分是否可以获得学位证书？学生的在线学习、作业完成率不高的处罚机制是什么？教师无法监控学生们的在线学习情况，教学质量得不到根本保证。在线提交课后作业与在线知识讨论也会因抄袭等原因而流于形式，学生应对教师的理由和方法甚至会超出教师的预料。教师个人很难设计出科学的考评指标体系，高校对此应负主要责任。
4.高校教改动因与教师参与意愿未能有效契合
美国高校建设慕课主要动机是希望通过慕课扩大学校影响和提高学校知名度。我国高校建设慕课主要是为了促进校内教学改革和改善校内人才培养质量[16]。在宏观层面由教育行政部门以行政力量推动；在微观层面主要由高校教务处牵头建设[17]。有的高校是校级领导挂帅、多个部门协同牵头建设，有的高校是成立慕课建设和运营机构牵头建设[18]。很多高校教师之所以不愿意参与慕课教改的真实想法是认为改革工作量大，需要在知识储备、教案设计、讲义撰写、练习题与案例编写、视频制作、在线答疑、技术维护等方面做大量工作。而这些工作却得不到商业资本的资助和来自学校的经济激励。 此外，慕课改革还涉及到高校教学导向和科研导向之间的冲突以及慕课改革模式和传统教学模式的冲突等问题。
慕课改革受阻的根源在于高校未设计出能够激励教师积极参与改革的业绩考核体系。在科研导向现状下，高校教师对教改缺乏足够重视。因此高校亟需建立慕课教育教学改革利益分配等激励机制。
参考文献：
[1]刘和海.论“慕课”本质、内涵与价值[J].江汉学术，2014（12）：5-11.
[2]李晓明.是“小慕课”，还是“大慕课”？[J].外语电化教学，2014（10）：17-19.
[3]汪琼. 2014年美国慕课发展回顾[J].电化教育研究，2015（4）：35-43.
[4]邱伟华.高等教育慕课市场的认证机制研究[J].开放教育研究，2015（6）：40-46.
[5]许涛.慕课同伴互评模型设计研究[J].开放教育研究，2015（4）：70-77.
[6]李亚员.慕课的政治文化本质与政治安全[J].理论探索，2015（1）：54-59.
[7]张鸷远.慕课发展对我国高等教育的影响及其对策[J].河北师范大学学报（社科版），2014（3）：116-121.
[8]卫志民.“慕课”本土化开发面临的问题及对策[J].西北师大学报（社科版），2015（1）：78-84.
[9]朱庆峰.我国高等教育“慕课”发展的困境及理路选择[J].教育发展研究，2014（23）：73-76.
[10]孟庆宁.“慕课”热潮重释：现实困境、行动逻辑与文化反思[J].江汉学术，2014（4）：66-71.
[11]吴万伟.“慕课热”的冷思考[J].复旦教育论坛，2014（1）：10-16.
[12]杨满福.大教学、大数据、大变革—edX 首门“慕课”研究报告的分析与启示[J].电化教育杂志，2014（6）：34-37.
[13]陈坚林.大数据时代的慕课与外语教学研究[J].外语电化教学，2015（1）：3-9.
[14]潘燕桃.大学生信息素养教育的“慕课”化趋势[J].大学图书馆学报，2014（4）：21-27.
[15]张长海.地方高校大学生慕课接受度影响因素研究[J].中国电化教育，2015（6）：64-68.
[16]姜艳玲.翻转课堂与慕课融合促进教学资源均衡研究[J].中国电化教育，2015（4）：109-113.
[17]李亚员.国内慕课研究现状述评：热点与趋势[J].电化教育研究，2015（7）：55-60.
[18]崔璨.中国大陆地区2014年高校慕课课程建设情况调查[J].中国电化教育，2015（7）：19-24.
作者简介：
邵祥东（1972-），男，讲师。
于榕，女，副教授。
【关键词】慕课 微课 业绩考核
【Abstract】MOOC is rapidly developing， and yielding far-reaching impacts upon the mode of higher education. It is believed as the prospect of revolutionary innovation of education. The paper argues that MOOC will push forward the Chinese universities in curricular reforms.
【Key words】Mooc Micro-lecture Performance evaluation
【基金项目】沈阳师范大学教育教学改革项目，编号：JG2015-YB069。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）12-0215-02
目前，高校慕课（Mooc）教育教学模式改革是国内理论界关注焦点。不同科研团队从慕课本质、内涵与价值[1]视频制作与在线沟通[2]国内外建设成效与评估[3]慕课市场认证机制与互评模型设计[4]文化入侵与政治安全[5]教师教学方式调整[6]大数据与本土化发展[7]教育模式变革[8]发展动力与现实困境[9]学习者积极性与效果检验[10]等多个角度开展了广泛讨论，取得了不少丰硕的成果。概言之，已有研究视角主要是技术、学生、教师，更多强调模式与流程变革、教学内容与知识传递方向、技术手段、教师与学生积极性等方面内容。
需要指出，对中国高校慕课教育教学经验研究和改革发展实践仍存在一些亟需探究的问题。一是不少科研团队都指出课前视频制作难度大是阻碍教师开展教改主要原因[11]。事实果真如此吗？高校技术人才资源丰富，完全可在制作微课等视频课件方面提供技术支撑。目前国内大多数高校都建立了辅助协作机制，帮助教师制作视频课件。既然如此，教师为什么仍缺乏教改积极性呢？二是有些科研团队认为，高校普遍存在“重科研、轻教学”问题，大多数教师都忙着争项目、写论文，没有时间和精力参与教改工作[12]。事实上，许多高校都将教师岗位划分为科研型、教学型、科研与教学并重型，有些教师不擅长科研或更愿意教学，那么这些教师为什么也不愿意开展教改呢？三是有些科研团队认为，教师开展教改需要花费更多时间在线答疑解惑，而且部分工作发生在8小时工作时间之外，等于占用了私人时间[13]。诚然，教改会挤占教师私人时间，但是如果视频等课件已由学校帮助完成，教师在课前和课后的在线交流、答疑解惑等工作都具有灵活性，那么教师为什么仍然还是不愿意开展教改呢？诸如此类的疑问促使我们不得不思考是不是高校在教学管理等方面存在问题。本文基于上述疑问，分析高校在科研导向背景下开展慕课改革实践中的制度缺失问题。总体而言，突出问题有：
1.教师工作量量化核定与绩效考评制度不健全
目前许多高校都建立了年度教学业绩量化考核指标体系，典型指标有职称类型、本科教学工作量、课堂教学工作量、实践教学工作量、学生评教、同行评教、额定教学工作量、年总教学工作量、教学过程业绩、教学建设与研究、减免工作量。据此计算出每位教师的年度总工作业绩分，进而确定考核等级。然而，这些考核指标体系并非针对慕课模式设计的，也不是包含慕课模式在内的业绩考核指标体系。慕课增加了教师的视频制作、在线指导、答疑解惑、批改作业等工作量，挤占了个人时间，这些工作量如何量化计算呢？怎样核定教师实际增加的工作量？增加的工作量给予绩效奖励金还是折算成课时？如果给予奖励金，标准如何定？如果折算成课时，标准和比例又是什么呢？
2.教改缺乏统筹规划与冲突协调机制
慕课触发的是高校教育教学模式的整体变革，而不仅是单一的某个学科教育教学模式的改变。高校教务部门力推慕课教改，但缺乏战略性统筹规划[14] [15]。突出表现是，同一学期的不同教改课程之间的冲突缺乏科学协调机制。一般来说，在每个学期内，一个教学班的课程门数约5-7门，如果每门课程都开展改革，学生将无力应对。那么教改课程和不改革课程的结构比例如何设计？课程之间的冲突如何协调？
3.学生成绩考评指标体系尚不健全
评价教改效果关键指标是学生考评成绩。学生的学习成绩如何考评？在线修满课程学分是否可以获得学位证书？学生的在线学习、作业完成率不高的处罚机制是什么？教师无法监控学生们的在线学习情况，教学质量得不到根本保证。在线提交课后作业与在线知识讨论也会因抄袭等原因而流于形式，学生应对教师的理由和方法甚至会超出教师的预料。教师个人很难设计出科学的考评指标体系，高校对此应负主要责任。
4.高校教改动因与教师参与意愿未能有效契合
美国高校建设慕课主要动机是希望通过慕课扩大学校影响和提高学校知名度。我国高校建设慕课主要是为了促进校内教学改革和改善校内人才培养质量[16]。在宏观层面由教育行政部门以行政力量推动；在微观层面主要由高校教务处牵头建设[17]。有的高校是校级领导挂帅、多个部门协同牵头建设，有的高校是成立慕课建设和运营机构牵头建设[18]。很多高校教师之所以不愿意参与慕课教改的真实想法是认为改革工作量大，需要在知识储备、教案设计、讲义撰写、练习题与案例编写、视频制作、在线答疑、技术维护等方面做大量工作。而这些工作却得不到商业资本的资助和来自学校的经济激励。 此外，慕课改革还涉及到高校教学导向和科研导向之间的冲突以及慕课改革模式和传统教学模式的冲突等问题。
慕课改革受阻的根源在于高校未设计出能够激励教师积极参与改革的业绩考核体系。在科研导向现状下，高校教师对教改缺乏足够重视。因此高校亟需建立慕课教育教学改革利益分配等激励机制。
参考文献：
[1]刘和海.论“慕课”本质、内涵与价值[J].江汉学术，2014（12）：5-11.
[2]李晓明.是“小慕课”，还是“大慕课”？[J].外语电化教学，2014（10）：17-19.
[3]汪琼. 2014年美国慕课发展回顾[J].电化教育研究，2015（4）：35-43.
[4]邱伟华.高等教育慕课市场的认证机制研究[J].开放教育研究，2015（6）：40-46.
[5]许涛.慕课同伴互评模型设计研究[J].开放教育研究，2015（4）：70-77.
[6]李亚员.慕课的政治文化本质与政治安全[J].理论探索，2015（1）：54-59.
[7]张鸷远.慕课发展对我国高等教育的影响及其对策[J].河北师范大学学报（社科版），2014（3）：116-121.
[8]卫志民.“慕课”本土化开发面临的问题及对策[J].西北师大学报（社科版），2015（1）：78-84.
[9]朱庆峰.我国高等教育“慕课”发展的困境及理路选择[J].教育发展研究，2014（23）：73-76.
[10]孟庆宁.“慕课”热潮重释：现实困境、行动逻辑与文化反思[J].江汉学术，2014（4）：66-71.
[11]吴万伟.“慕课热”的冷思考[J].复旦教育论坛，2014（1）：10-16.
[12]杨满福.大教学、大数据、大变革—edX 首门“慕课”研究报告的分析与启示[J].电化教育杂志，2014（6）：34-37.
[13]陈坚林.大数据时代的慕课与外语教学研究[J].外语电化教学，2015（1）：3-9.
[14]潘燕桃.大学生信息素养教育的“慕课”化趋势[J].大学图书馆学报，2014（4）：21-27.
[15]张长海.地方高校大学生慕课接受度影响因素研究[J].中国电化教育，2015（6）：64-68.
[16]姜艳玲.翻转课堂与慕课融合促进教学资源均衡研究[J].中国电化教育，2015（4）：109-113.
[17]李亚员.国内慕课研究现状述评：热点与趋势[J].电化教育研究，2015（7）：55-60.
[18]崔璨.中国大陆地区2014年高校慕课课程建设情况调查[J].中国电化教育，2015（7）：19-24.
作者简介：
邵祥东（1972-），男，讲师。
于榕，女，副教授。