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摘 要：本文以18名美国大学生为被试，将他们的上课录音作为语料，按照会话分析中的记录、转写、分析三个步骤，分析、总结美国大学生的课堂会话特点，并对这些特点加以解释。同时，针对美国大学生的教学以及未来研究角度提出一些可操作的意见。
关键词：美国大学生；汉语课堂；会话分析
记录、转写并分析日常会话语料是话语分析最主要的研究方法，它可以使看似毫无头绪的话语分析成为有章可循的一个研究领域。本文以18名美国大学生为被试，将他们的上课录音作为语料，按照会话分析中的记录、转写、分析三个步骤，从反馈项目、话轮中的中英混杂问题以及话轮中的语音问题等三方面，分析美国大学生在汉语课堂上表现出的会话特点，并探究一些会话规律。
一、被试选取
北京语言大学暑期汉语强化项目中母语为英语的美国大学生，共18人。其中，哈佛大学9人，耶鲁大学4人，布朗大学3人，荷利山大学1人，弗吉尼亚大学1人，欧柏林大学1人。这些学生来中国以前已经在美国完成了一个学期的汉语学习，水平大致相当于北京语言大学速成学院C班学生的水平。
二、语料来源
本文的语料全部来自该项目三年级三位老师的上课录音，主要是小班课、单班课和讨论课语料。录音时长约100小时。采用随堂录音形式。观察者出现于课堂之中，这是项目本身的要求。被观察者不知观察者的目的，这样有利于取得自然状态下的语料。用会话分析转写规则对录音文本做了转写。除录音外，也收集了教师备课教案及板书内容作为分析辅助材料。
小班课主要是通过各种操练方式加强学生对新句型的记忆和运用。它以4人为一个班，每一个句型准备4—5个问题，保证每一个学生有机会用这个句型来回答问题。单班课类似“一对一”辅导课，目的是查漏补缺，根据每个学生的特点进一步巩固当天所学句型。一个老师辅导2—3个学生，每个学生的辅导时间为40分钟。讨论课又叫“一对二”课，一个老师组织2—3个学生，根据当天所学内容，提供可讨论的话题和提纲，引导学生各抒己见并讨论。选择这三种课型录音是因为学生说话机会相对较多，其会话特点更容易反映出来。
三、研究方法
研究遵循会话分析中记录、转写、分析三个步骤，记录的方法以录音为主。会话的场合是在课堂环境中。会话类型为口语会话。对话类型为问答。会话双方的关系有师生关系、生生关系。语料转写符号主要参考了王得杏（1998）《英语话语分析与跨文化交际》（p.47）所使用的会话分析的语料记录符号。具体符号及其代表意义如下所示，学生姓名用甲、乙、丙、丁指代。
//表示话语重叠。如下例所示，
甲：美国大学的钱比中国大学的钱多得多
乙：对//但是
甲：//所以
“但是”和“所以”此处重叠。
表示各种形式的强调。如下例所示，
汉语太复杂了。
( X ) 表示录音中听不清楚的地方。如下例所示，
都是他在（X）。
@@@表示笑声。如下例所示，
你同意@@@。
（4s）表示有4s的停顿。如下例所示，
大连的夏天比北京舒服，（4s）就是风太大。
表示提请注意的地方。如下例所示，
甲：你家是北京的吗？
乙：不是。
T“turn”的首字母（大写）。表示一个话轮。T1、T2、Tn分别表示第一个话轮、第二个话轮、第n个话轮。
四、美国大学生在汉语课堂上的会话特点
1．反馈项目
我们综合各家看法，确定了反馈项目的判断标准：
a. 由听话者发出
b. 客观上不打断说话者的话轮
c. 主观上没有索取话轮意向，而是鼓励说话者保持话轮
d. 形式上比较简短
e. 内容上不提供新信息
反馈项目对会话内容来说，没有太多意义，但是对会话参与者来说却有着非同小可的作用。如果缺少反馈项目，说话者就很难了解听话者接收信息的程度以及对会话内容的兴趣大小，整个会话甚至会失败。课堂上师生互动的高低是衡量课堂效果的重要指标。教师如果了解学生反馈项目的特点，就能掌控课堂会话过程。
美国大学生在汉语课堂上的反馈项目表现出这样一些特点：
（1）以“Oh”作为反馈项目。它们表示的意思是“懂了”、“明白了”、“对了”。如下例所示，
（例1）
T1寅：句子的意思是我缺乏了解，不是物理缺乏了解？
T2老师：对。
T3寅：Oh！（点头）
（例2）
T1老师：对，我们要背那一段，第一课的，文章，我们要背诵。
T2学生：背诵？
T3老师：背诵，memorize。
T4学生：Oh！（点头）
（2）以“Ok”、Um”作为反馈项目的，前者表示“没有问题”，后者表示“迟疑”。如例4中T2。在例4中，丙学生听懂了教师的指令，但甲学生似乎还有话要说，于是给出“um”这样的反馈项目。
（例3）
T1老师：我们现在来学习这本书。
T2午：Ok。
（例4）
T1老师：还有什么问题？
T2丙：没有。
T3老师：那今天就学到这儿。
T4甲：Um。
由于受母语影响，学生的反馈项目中有很多英语词，比如“Ok”、“Um”、“Oh”。这些口语词使用频率非常高，在学生头脑中已经形成了条件反射。在项目开始的第一个星期，这些常用词是很容易出现在学生会话里的。但是随着学习时间的推移，学生逐渐习惯用跟这些常用词对应的汉语说法来代替英语说法。有学生就曾经告诉我这样的体验：她跟父母通电话的时候，父母问“How are you these days？”她回答：“不错。”父母听不懂汉语，接着用英语问：“What did you say？”该学生意识到自己不该说汉语，于是马上解释道：“对不起。”可见这个阶段汉语在她头脑中形成的反射力有多大。
（3）以“嗯哼”作为反馈项目。它表示的意思是“理所当然是这样的”。如下面的例子，学生在会话中通过“嗯哼”这样的反馈项目表达出“这还用说”的语气。如下面几例。
（例5）
T1老师：在美国，20岁就可以开车了。知道吗？
T2丁：嗯哼。
T5辛：嗯哼。
（例6）
T1癸：= 一般来说/最聪明的学生在中国上/上uh/上北大还是清华大学
T2丑：嗯哼
T3癸：如果他们不能上北大或是清华他们就/他们就/可以/oh/我的成绩这么高不能上这样的大学可是/我可以申请/uh/外国大学这是backup@@@
（4）以“Oh，man”作为反馈项目。它表示的意思是“抱怨、不耐烦”。如下面的例子，当教师领读完一段很长的内容，并让学生重复练习时，有个别学生出现了畏难和不耐烦的情绪，很自然地带出了英语里带有抱怨意味的口语词。如下例T2。
（例7）
T1老师（带着学生齐练）：90年代末期以来，中国的人口出生率有下降的趋势，下降的幅度比较大。但是比起欧洲国家来，中国的人口出生率还是相对高的。好，辰，再来一次。
T2辰：Oh，man，哼（哭笑不得的声音）。
（5）以“ah”作为反馈项目，有恍然大悟的意味。如下例，
（例8）
T1寅：失业率是什么意思？
T2老师：失业，是lose job。
T3寅：Ａｈ！
（6）以“yeah”作为反馈项目，表示“对，就是这样的”。如下例，
(例9)
T1老师：NP就是noun phrase
T2辛：Oh,yeah!
（7）以“Oh，好”、“Oh，对”、“好”、“对”作为反馈项目。如下面几例。
（例10）
T1老师：这个待会儿我们讲，我们先讲这个。
T2丑：Oh，好。
学生提出的问题是教师在后面的教学中会涉及的问题，因此教师先不做解答，留待后面再讲，学生明白了教师的意思，并接受了这样的安排。
（例11）
T1壬：就业是什么？
T2老师：就业就是找工作。
T3壬：Oh，好。
（例12）
T1老师：现在的政策
T2寅：=政策是？
T3老师：Policy。
T4寅：Oh，对对对。
在上两例中，学生因为不明白句子中某个生词的意思，待教师讲解后，学生给出“Oh，好”、“Oh，对对对”这样的反馈项目，表示“懂了”、“明白了”。
一方面学生已经接受了汉语的一些常用反馈项目的说法，一方面在他们头脑中还有根深蒂固的英语说法。受以上两个因素的影响，他们的反馈项目中出现了中英混杂的现象。
我们在取样的时候受条件限制，学生会话的机会并非均等。另外受课堂教学安排、学生个人说话习惯等因素影响，学生使用这些反馈项目的机会也不均等。因此还不能下结论说哪一个反馈项目的使用率最高，哪一个最低。但是，我们基本上能够发现反馈项目的一个习得过程。尽管整个项目过程中，汉语、英语、英汉混杂的反馈项目都在学生会话中出现过，但是从总体上看，英语的反馈项目在习得初期使用的频次高于汉语或英汉混杂的反馈项目，在习得后期，情况正好相反。
刘虹（2004）指出，汉语中典型的言语性反馈项目有“嗯”、“噢”、“啊”等。“嗯”通常所表达的意义是“我在听呢”、“继续说吧”，对说话者所说的话加以肯定的意味较弱。其余的“哦”、“啊”、“是吧”，表示的意义主要是“原来是这样”、“我以前不知道”。在美国大学生课堂会话中，出现了与“啊”类似的
“ah”，与“哦”类似的“oh”。与“嗯”表达的意义类似的英语反馈项目“hm”也存在于美国学生会话中。
对于纯英语和英汉混杂的反馈项目，教师可以根据情况，教给学生它们相对应的汉语表达。
2．话轮中的中英混杂问题
美国大学生话轮中英汉混杂的一个突出表现是，他们在表达中常常会带出英语中非常常用的口语词，如“like”，“you know”。这样的会话特点比较广泛地存在于子、寅、癸、巳、未、丙、辛这6名学生的会话当中。如下例所示，
（例13）
T1老师：在北京，什么东西给你印象很深？
T2子：Um,我会想到我跟中国人的对话，他们的看法是什么样的看法，我觉得，like，我喜欢，我觉得，like，所以很难。
（例14）
T1老师：在寅看来呢？
T2寅：我觉得父子关系可能是最重要的，可是父子关系可能是一个背景。还有别的，我同意金丙的看法。还有别的，比方说，like，看电视的文化。
（例15）
T1癸：在美国，父母打他们的孩子，是，我不知道卫巳同不同意我的看法。大部分的父母做这样的事，是地位比较低的人。
T2巳：@@@
T3癸：我，um，不一定对，可是我觉得，like，要是，我觉得（X）
（例16）
T1寅：我们是业余爱好者社会学家。所以我们可以一起讨论，没关系。
T2巳：对对。
T3寅：不要，like，写给别人我们的看法。
T4巳：不要。
（例17）
T1老师：你的报告是什么？
T2辛：我的报告，我题目是（X），主要是中国政府的一个中国（3s）One China.是有什么影响，you know，对内蒙古的年轻人有什么影响。
（例18）
T1老师：到现在，我们学了哪些课文？
T2未：是，like，我们每天说的，like，我们说的，like，京剧。
在说汉语的时候，夹杂诸如“like”、“you know”这样常用的英语口语词，是受母语习惯的影响。这两个词，在英语口语表达中也经常使用，说话者用这些称词是为了留足思考的时间，缓解说话的压力。这跟汉语口语表达中我们经常使用“嗯”、“这个”、“那”、“那个”、“对不对”、“是不是”、“就是”的原因类似。
3．话轮中的语音问题
由于英语没有声调，某些音的发音部位、发音方法跟汉语大相径庭，所以语音、语调是美国大学生学习汉语过程中的老大难问题。对美国大学生来讲，比较突出的语音问题如下所示。
3.1声母、韵母问题
美国大学生易将韵母ü发成u（如“趋”qū，“率”lù、“考虑”的“虑”发成lù，“工具”的“具”发成jù）；声母r音、d音、g音浊化（如“人”、“如”、“对”、“决定”、“中国”）、“sh”发成英语“she”里“sh”的音；“ch”发成英语“China”里“ch”的音；“n”这个鼻音发得特别靠后（如“那”）。 r音、s音发得过重，舌位过于靠后。
3.2声调问题
由于英语中没有声调，所以美国大学生的声调总是出现奇怪的调值，给人“唱戏”的感觉。比如，他们常常将三声214调发成二声35调。像“老（35）人”、“老（35）人”、 “美（35）国”、“所（35）有”、“很（35）多”、“脑（35）子”。三声这个声调对美国大学生来说，很难发准。另外，美国大学生很难找准一声55调“基准音”，像“高（35）考”、“压（21）力”、“机（35）会”。但四声的问题不是很大。再一方面，美国大学生很容易将成一个词的两个语素的声调同化，或是习惯地念成“前三声后四声”，像“机（35）会（51）”、“批（35）评（51）”、“农（55）村（51）”、“平（35）等（51）”、“地（55）方（55）”、“学（35）习（51）”、“建（35）议（55）”、 “脑（35）子（51）”、 “我觉（55）得（55）”。
对一些有语流音变的词，学生并没有意识到它们的发音变化。像“不”在语流中，学生就容易犯发成：“不（55）知道”、“不（55）太好”。
五、教学建议
从本文分析可以看出，美国大学生会话总体表现出直截了当、简洁形象的特点。因此，我们建议，生词、新语法的讲解方式以客观、形象、直接为佳。具体的方法上可以考虑用英语解释、模拟声音、模仿动作、多举例句让学生整体感知。
由于美国大学生的汉语声调问题比较严重，课堂教学中，教师可以采用有错必纠和集中纠错相结合的办法。具体操作上，教师可以圈定出“错误区域”，并委婉地引导学生自己意识到自己的语音语调问题，然后教师再作进一步强化。只要注意了纠错方式，学生就能乐意接受。而且经过反复强化的问题，学生再碰到同样的问题时就非常敏感，自我修复意识也相应增强，最终有利于他们的汉语正音。
［参考文献］
［1］辛斌、苗兴伟.“话语分析的两种方法论略”［J］，四川外语学院学报,1998（4）.
［2］马博森.话语分析及其方法（概述）［J］，外语与外语教学，1999（3）.
［3］王芳、赵鸿.英汉课堂会话话轮转换技巧对比研究［J］，《西安外国语学院学报》，2004（4）.
［4］冯伟伟.日常会话和课堂教学中的动态语境研究.全国优秀博硕士论文，2004，www.cnki.net
［5］曾庆花.课堂会话与日常情景会话的结构对比分析.国优秀博硕士论文库，2005，www.cnki.net
［6］刘姝.从会话分析的角度看课堂交际中的修正现象.全国优秀博硕士论文库，2005，www.cnki.net
［7］孙志勇.“大学英语教师课堂提问的会话分析研究”，全国优秀博硕士论文库，2005，www.cnki.net
［8］陈小英.“汉语课堂话语模式分析及其教学启示”，全国优秀博硕士论文库，2005，www.cnki.net
［9］刘虹.会话结构研究［M］，北京：北京大学出版社，2004.
［10］林繁晶.聊天室会话与面对面会话对比分析.全国优秀博硕士论文库，2005，www.cnki.net.
［11］王得杏.英语话语分析与跨文化交际.北京：北京语言文化大学出版社,1998.
（作者单位：外语教学与研究出版社，北京 100089；玉溪师范学院，云南 玉溪，653100）
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文
关键词：美国大学生；汉语课堂；会话分析
记录、转写并分析日常会话语料是话语分析最主要的研究方法，它可以使看似毫无头绪的话语分析成为有章可循的一个研究领域。本文以18名美国大学生为被试，将他们的上课录音作为语料，按照会话分析中的记录、转写、分析三个步骤，从反馈项目、话轮中的中英混杂问题以及话轮中的语音问题等三方面，分析美国大学生在汉语课堂上表现出的会话特点，并探究一些会话规律。
一、被试选取
北京语言大学暑期汉语强化项目中母语为英语的美国大学生，共18人。其中，哈佛大学9人，耶鲁大学4人，布朗大学3人，荷利山大学1人，弗吉尼亚大学1人，欧柏林大学1人。这些学生来中国以前已经在美国完成了一个学期的汉语学习，水平大致相当于北京语言大学速成学院C班学生的水平。
二、语料来源
本文的语料全部来自该项目三年级三位老师的上课录音，主要是小班课、单班课和讨论课语料。录音时长约100小时。采用随堂录音形式。观察者出现于课堂之中，这是项目本身的要求。被观察者不知观察者的目的，这样有利于取得自然状态下的语料。用会话分析转写规则对录音文本做了转写。除录音外，也收集了教师备课教案及板书内容作为分析辅助材料。
小班课主要是通过各种操练方式加强学生对新句型的记忆和运用。它以4人为一个班，每一个句型准备4—5个问题，保证每一个学生有机会用这个句型来回答问题。单班课类似“一对一”辅导课，目的是查漏补缺，根据每个学生的特点进一步巩固当天所学句型。一个老师辅导2—3个学生，每个学生的辅导时间为40分钟。讨论课又叫“一对二”课，一个老师组织2—3个学生，根据当天所学内容，提供可讨论的话题和提纲，引导学生各抒己见并讨论。选择这三种课型录音是因为学生说话机会相对较多，其会话特点更容易反映出来。
三、研究方法
研究遵循会话分析中记录、转写、分析三个步骤，记录的方法以录音为主。会话的场合是在课堂环境中。会话类型为口语会话。对话类型为问答。会话双方的关系有师生关系、生生关系。语料转写符号主要参考了王得杏（1998）《英语话语分析与跨文化交际》（p.47）所使用的会话分析的语料记录符号。具体符号及其代表意义如下所示，学生姓名用甲、乙、丙、丁指代。
//表示话语重叠。如下例所示，
甲：美国大学的钱比中国大学的钱多得多
乙：对//但是
甲：//所以
“但是”和“所以”此处重叠。
表示各种形式的强调。如下例所示，
汉语太复杂了。
( X ) 表示录音中听不清楚的地方。如下例所示，
都是他在（X）。
@@@表示笑声。如下例所示，
你同意@@@。
（4s）表示有4s的停顿。如下例所示，
大连的夏天比北京舒服，（4s）就是风太大。
表示提请注意的地方。如下例所示，
甲：你家是北京的吗？
乙：不是。
T“turn”的首字母（大写）。表示一个话轮。T1、T2、Tn分别表示第一个话轮、第二个话轮、第n个话轮。
四、美国大学生在汉语课堂上的会话特点
1．反馈项目
我们综合各家看法，确定了反馈项目的判断标准：
a. 由听话者发出
b. 客观上不打断说话者的话轮
c. 主观上没有索取话轮意向，而是鼓励说话者保持话轮
d. 形式上比较简短
e. 内容上不提供新信息
反馈项目对会话内容来说，没有太多意义，但是对会话参与者来说却有着非同小可的作用。如果缺少反馈项目，说话者就很难了解听话者接收信息的程度以及对会话内容的兴趣大小，整个会话甚至会失败。课堂上师生互动的高低是衡量课堂效果的重要指标。教师如果了解学生反馈项目的特点，就能掌控课堂会话过程。
美国大学生在汉语课堂上的反馈项目表现出这样一些特点：
（1）以“Oh”作为反馈项目。它们表示的意思是“懂了”、“明白了”、“对了”。如下例所示，
（例1）
T1寅：句子的意思是我缺乏了解，不是物理缺乏了解？
T2老师：对。
T3寅：Oh！（点头）
（例2）
T1老师：对，我们要背那一段，第一课的，文章，我们要背诵。
T2学生：背诵？
T3老师：背诵，memorize。
T4学生：Oh！（点头）
（2）以“Ok”、Um”作为反馈项目的，前者表示“没有问题”，后者表示“迟疑”。如例4中T2。在例4中，丙学生听懂了教师的指令，但甲学生似乎还有话要说，于是给出“um”这样的反馈项目。
（例3）
T1老师：我们现在来学习这本书。
T2午：Ok。
（例4）
T1老师：还有什么问题？
T2丙：没有。
T3老师：那今天就学到这儿。
T4甲：Um。
由于受母语影响，学生的反馈项目中有很多英语词，比如“Ok”、“Um”、“Oh”。这些口语词使用频率非常高，在学生头脑中已经形成了条件反射。在项目开始的第一个星期，这些常用词是很容易出现在学生会话里的。但是随着学习时间的推移，学生逐渐习惯用跟这些常用词对应的汉语说法来代替英语说法。有学生就曾经告诉我这样的体验：她跟父母通电话的时候，父母问“How are you these days？”她回答：“不错。”父母听不懂汉语，接着用英语问：“What did you say？”该学生意识到自己不该说汉语，于是马上解释道：“对不起。”可见这个阶段汉语在她头脑中形成的反射力有多大。
（3）以“嗯哼”作为反馈项目。它表示的意思是“理所当然是这样的”。如下面的例子，学生在会话中通过“嗯哼”这样的反馈项目表达出“这还用说”的语气。如下面几例。
（例5）
T1老师：在美国，20岁就可以开车了。知道吗？
T2丁：嗯哼。
T5辛：嗯哼。
（例6）
T1癸：= 一般来说/最聪明的学生在中国上/上uh/上北大还是清华大学
T2丑：嗯哼
T3癸：如果他们不能上北大或是清华他们就/他们就/可以/oh/我的成绩这么高不能上这样的大学可是/我可以申请/uh/外国大学这是backup@@@
（4）以“Oh，man”作为反馈项目。它表示的意思是“抱怨、不耐烦”。如下面的例子，当教师领读完一段很长的内容，并让学生重复练习时，有个别学生出现了畏难和不耐烦的情绪，很自然地带出了英语里带有抱怨意味的口语词。如下例T2。
（例7）
T1老师（带着学生齐练）：90年代末期以来，中国的人口出生率有下降的趋势，下降的幅度比较大。但是比起欧洲国家来，中国的人口出生率还是相对高的。好，辰，再来一次。
T2辰：Oh，man，哼（哭笑不得的声音）。
（5）以“ah”作为反馈项目，有恍然大悟的意味。如下例，
（例8）
T1寅：失业率是什么意思？
T2老师：失业，是lose job。
T3寅：Ａｈ！
（6）以“yeah”作为反馈项目，表示“对，就是这样的”。如下例，
(例9)
T1老师：NP就是noun phrase
T2辛：Oh,yeah!
（7）以“Oh，好”、“Oh，对”、“好”、“对”作为反馈项目。如下面几例。
（例10）
T1老师：这个待会儿我们讲，我们先讲这个。
T2丑：Oh，好。
学生提出的问题是教师在后面的教学中会涉及的问题，因此教师先不做解答，留待后面再讲，学生明白了教师的意思，并接受了这样的安排。
（例11）
T1壬：就业是什么？
T2老师：就业就是找工作。
T3壬：Oh，好。
（例12）
T1老师：现在的政策
T2寅：=政策是？
T3老师：Policy。
T4寅：Oh，对对对。
在上两例中，学生因为不明白句子中某个生词的意思，待教师讲解后，学生给出“Oh，好”、“Oh，对对对”这样的反馈项目，表示“懂了”、“明白了”。
一方面学生已经接受了汉语的一些常用反馈项目的说法，一方面在他们头脑中还有根深蒂固的英语说法。受以上两个因素的影响，他们的反馈项目中出现了中英混杂的现象。
我们在取样的时候受条件限制，学生会话的机会并非均等。另外受课堂教学安排、学生个人说话习惯等因素影响，学生使用这些反馈项目的机会也不均等。因此还不能下结论说哪一个反馈项目的使用率最高，哪一个最低。但是，我们基本上能够发现反馈项目的一个习得过程。尽管整个项目过程中，汉语、英语、英汉混杂的反馈项目都在学生会话中出现过，但是从总体上看，英语的反馈项目在习得初期使用的频次高于汉语或英汉混杂的反馈项目，在习得后期，情况正好相反。
刘虹（2004）指出，汉语中典型的言语性反馈项目有“嗯”、“噢”、“啊”等。“嗯”通常所表达的意义是“我在听呢”、“继续说吧”，对说话者所说的话加以肯定的意味较弱。其余的“哦”、“啊”、“是吧”，表示的意义主要是“原来是这样”、“我以前不知道”。在美国大学生课堂会话中，出现了与“啊”类似的
“ah”，与“哦”类似的“oh”。与“嗯”表达的意义类似的英语反馈项目“hm”也存在于美国学生会话中。
对于纯英语和英汉混杂的反馈项目，教师可以根据情况，教给学生它们相对应的汉语表达。
2．话轮中的中英混杂问题
美国大学生话轮中英汉混杂的一个突出表现是，他们在表达中常常会带出英语中非常常用的口语词，如“like”，“you know”。这样的会话特点比较广泛地存在于子、寅、癸、巳、未、丙、辛这6名学生的会话当中。如下例所示，
（例13）
T1老师：在北京，什么东西给你印象很深？
T2子：Um,我会想到我跟中国人的对话，他们的看法是什么样的看法，我觉得，like，我喜欢，我觉得，like，所以很难。
（例14）
T1老师：在寅看来呢？
T2寅：我觉得父子关系可能是最重要的，可是父子关系可能是一个背景。还有别的，我同意金丙的看法。还有别的，比方说，like，看电视的文化。
（例15）
T1癸：在美国，父母打他们的孩子，是，我不知道卫巳同不同意我的看法。大部分的父母做这样的事，是地位比较低的人。
T2巳：@@@
T3癸：我，um，不一定对，可是我觉得，like，要是，我觉得（X）
（例16）
T1寅：我们是业余爱好者社会学家。所以我们可以一起讨论，没关系。
T2巳：对对。
T3寅：不要，like，写给别人我们的看法。
T4巳：不要。
（例17）
T1老师：你的报告是什么？
T2辛：我的报告，我题目是（X），主要是中国政府的一个中国（3s）One China.是有什么影响，you know，对内蒙古的年轻人有什么影响。
（例18）
T1老师：到现在，我们学了哪些课文？
T2未：是，like，我们每天说的，like，我们说的，like，京剧。
在说汉语的时候，夹杂诸如“like”、“you know”这样常用的英语口语词，是受母语习惯的影响。这两个词，在英语口语表达中也经常使用，说话者用这些称词是为了留足思考的时间，缓解说话的压力。这跟汉语口语表达中我们经常使用“嗯”、“这个”、“那”、“那个”、“对不对”、“是不是”、“就是”的原因类似。
3．话轮中的语音问题
由于英语没有声调，某些音的发音部位、发音方法跟汉语大相径庭，所以语音、语调是美国大学生学习汉语过程中的老大难问题。对美国大学生来讲，比较突出的语音问题如下所示。
3.1声母、韵母问题
美国大学生易将韵母ü发成u（如“趋”qū，“率”lù、“考虑”的“虑”发成lù，“工具”的“具”发成jù）；声母r音、d音、g音浊化（如“人”、“如”、“对”、“决定”、“中国”）、“sh”发成英语“she”里“sh”的音；“ch”发成英语“China”里“ch”的音；“n”这个鼻音发得特别靠后（如“那”）。 r音、s音发得过重，舌位过于靠后。
3.2声调问题
由于英语中没有声调，所以美国大学生的声调总是出现奇怪的调值，给人“唱戏”的感觉。比如，他们常常将三声214调发成二声35调。像“老（35）人”、“老（35）人”、 “美（35）国”、“所（35）有”、“很（35）多”、“脑（35）子”。三声这个声调对美国大学生来说，很难发准。另外，美国大学生很难找准一声55调“基准音”，像“高（35）考”、“压（21）力”、“机（35）会”。但四声的问题不是很大。再一方面，美国大学生很容易将成一个词的两个语素的声调同化，或是习惯地念成“前三声后四声”，像“机（35）会（51）”、“批（35）评（51）”、“农（55）村（51）”、“平（35）等（51）”、“地（55）方（55）”、“学（35）习（51）”、“建（35）议（55）”、 “脑（35）子（51）”、 “我觉（55）得（55）”。
对一些有语流音变的词，学生并没有意识到它们的发音变化。像“不”在语流中，学生就容易犯发成：“不（55）知道”、“不（55）太好”。
五、教学建议
从本文分析可以看出，美国大学生会话总体表现出直截了当、简洁形象的特点。因此，我们建议，生词、新语法的讲解方式以客观、形象、直接为佳。具体的方法上可以考虑用英语解释、模拟声音、模仿动作、多举例句让学生整体感知。
由于美国大学生的汉语声调问题比较严重，课堂教学中，教师可以采用有错必纠和集中纠错相结合的办法。具体操作上，教师可以圈定出“错误区域”，并委婉地引导学生自己意识到自己的语音语调问题，然后教师再作进一步强化。只要注意了纠错方式，学生就能乐意接受。而且经过反复强化的问题，学生再碰到同样的问题时就非常敏感，自我修复意识也相应增强，最终有利于他们的汉语正音。
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（作者单位：外语教学与研究出版社，北京 100089；玉溪师范学院，云南 玉溪，653100）
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