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摘 要：老子在阐述万物发展规律时提到“一生二，二生三，三生万物”，这充分反应了世事的共通性。在实际教学过程中，小学数学教师应认识到数学知识的统一性，善于结合“一题多变”等教学途径简化课堂建构，优化数学教学质量。本文从笔者多年的教学经历切入，与大家探讨如何应用一题多变教学模式，优化小学数学课堂建构。
关键词：小学数学 一题多变 应用策略 深度思考
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-8877（2019）12-0009-01
《义务教育教学课程标准（2011版）》强调，数学与人类的现实生活有密切的联系，课程内容的呈现要注意层次性和多样性，培养学生“用数学的眼光去认识自己所生活的环境与社会”，学会“数学地思考”。所以，在小学数学教学过程中，教师可以通过“一题多变”教学训练，克服学生的思维定势，引发学生的数学思考，鼓励学生创造性思维，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得基本的数学活动经验。
1.一题多变整合课堂教学，驱动深度数学思考
在新旧知识串联教学过程中，一题多变的合理引入也能有效节省教师备课时间、提升课堂效率。因此在课堂教学过程中，教师应善于引入“一题多变”教学模式，构建集旧识复习与新知学习结合的高效课堂，优化学生课堂学习质量。
在新知教学过程中，小学数学教师应善于引导“一题多变”环节，以己推彼，循序渐进，增强学生新知学习代入感，提高数学课堂效率。如在教学北师大版小学数学二年级上册《农家小院》一课时，教师通过引导学生观察情境图，引导学生获取有关的数学信息，但大部分学生提取到的数学信息比较零散，不会注意到这些信息之间的联系。所以，教学时可以鼓励学生提出一些能用乘法或除法解决的问题，如有学生会提出：12只兔子装在4个笼子，每个笼了装几只？教师适时追问：如果每个笼子装3只，需要几个笼子？这样，教师充分利用一題多变的形式围绕知识点改变问题，在同一个题目中改变部分信息，让学生提取有用的信息来分析问题，解决问题，提高学生提取有用的信息的能力，培养学生发散性思维和数学素养。
2.一题多变融合思维训练，驱动深度数学思考
思维训练是培养学生综合素质的重要前提，是对其影响最深的教学环节之一。很多教师抱有“熟练的思维能力是依靠无止尽重复劳动所得的”，其实不尽然。多种形式的题型虽然能够达到锻炼学生反应能力的目的，但最终效果取决于其个人总结质量。“万变不离其中”是一题多变教学的原理，对于学生思维训练优化有着重要的指导意义。在习题训练过程中，小学数学教师应善于结合一题多变的教学模式，简化学生探索过程，促使其形成以“不变应万变”的思维能力，提高其数学总体水平。
奥数题型引入作为教师开发学生数学思维的重要手段，对于学生综合能力的提升起着极为重要的作用。在奥数引入教学过程中，教师应巧妙结合“一题多变”的教学理念，落实学生数学思维的培养。如：在进行火柴数字计算训练过程中，教师可先以一道例题调动学生课堂参与兴趣。之后教师可以稍微改变火柴算式的计算法则，让学生再次进行题目训练。如此重复两到三次，当学生差不多能找出该计算的共通点后，教师应及时停下习题训练转为思维教学。通过让学生自行总结火柴算式计算的规律，巩固其计算技能、培养其思维能力。而课堂的最后教师应及时为整节课做出总结，以“一生二，二生三，三生万物”等原理阐述奥数训练的规律，落实学生分析思维的培养。
3.一题多变融合复习教学，驱动深度数学思考
长期散乱的知识点学习对于学生系统化知识体系有着一定的挑战性，因此复习过程无疑是小学数学教学过程中重要的环节之一。一题多变式的复习模式对于知识点网络的构建提供了现成的模版，进而提高了学生总体复习效率。在复习教学过程中，小学数学教师应注重一题多变模式的有效融入，以模版教学简化复习流程，以点到面，提升数学课堂教学效率。
如：在小学数学六年级上册教学中，学生初步学习了圆的周长与面积的知识后，很容易将两个概念混淆起来，教师可以通过多种题目的变换，引导学生进行归纳整理：1、圆形花坛的半径为5米，绕花坛一圈需要走多少米？这个圆形花坛的占地面积是多少平方米？2、如果绕花坛走一圈需要走62.8米，这个花坛的半径是多少米？占地面积是多少平方米？3、花坛占地面积314平方米，它的半径和周长各是多少米？在这两个知识点的课堂练习和思维拓展上，教师积极创设了几道一题多变的思维创新习题，经由自立探索与互助交流得出解决问题的要领。
总之，在实际教学过程中，小学数学教师应认识到“一题多变”教学模式的重要性，围绕某个核心知识点，通过精心设计一题多变教学案例，积极创设新颖有趣的教学情境。在课堂教学中驱动学生积极进行数学思考，提高学生思维的敏捷性、灵活性和数学核心素养。这样的教学能够激发教师和学生主动探究的欲望，驱动教师和学生主动思考，从而简化课堂建构，提高教育教学的质量。
参考文献
[1]李芳.注重题目变通，提升思考能力——对一道课本习题的多方位探究[J].中小学数学（初中版），2017（z1）：76-78
[2]白金强.一道数学题的一题多变——深化价值引领，凸显数学思考[J].中国数学教育，2017（17）：47-48
关键词：小学数学 一题多变 应用策略 深度思考
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-8877（2019）12-0009-01
《义务教育教学课程标准（2011版）》强调，数学与人类的现实生活有密切的联系，课程内容的呈现要注意层次性和多样性，培养学生“用数学的眼光去认识自己所生活的环境与社会”，学会“数学地思考”。所以，在小学数学教学过程中，教师可以通过“一题多变”教学训练，克服学生的思维定势，引发学生的数学思考，鼓励学生创造性思维，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得基本的数学活动经验。
1.一题多变整合课堂教学，驱动深度数学思考
在新旧知识串联教学过程中，一题多变的合理引入也能有效节省教师备课时间、提升课堂效率。因此在课堂教学过程中，教师应善于引入“一题多变”教学模式，构建集旧识复习与新知学习结合的高效课堂，优化学生课堂学习质量。
在新知教学过程中，小学数学教师应善于引导“一题多变”环节，以己推彼，循序渐进，增强学生新知学习代入感，提高数学课堂效率。如在教学北师大版小学数学二年级上册《农家小院》一课时，教师通过引导学生观察情境图，引导学生获取有关的数学信息，但大部分学生提取到的数学信息比较零散，不会注意到这些信息之间的联系。所以，教学时可以鼓励学生提出一些能用乘法或除法解决的问题，如有学生会提出：12只兔子装在4个笼子，每个笼了装几只？教师适时追问：如果每个笼子装3只，需要几个笼子？这样，教师充分利用一題多变的形式围绕知识点改变问题，在同一个题目中改变部分信息，让学生提取有用的信息来分析问题，解决问题，提高学生提取有用的信息的能力，培养学生发散性思维和数学素养。
2.一题多变融合思维训练，驱动深度数学思考
思维训练是培养学生综合素质的重要前提，是对其影响最深的教学环节之一。很多教师抱有“熟练的思维能力是依靠无止尽重复劳动所得的”，其实不尽然。多种形式的题型虽然能够达到锻炼学生反应能力的目的，但最终效果取决于其个人总结质量。“万变不离其中”是一题多变教学的原理，对于学生思维训练优化有着重要的指导意义。在习题训练过程中，小学数学教师应善于结合一题多变的教学模式，简化学生探索过程，促使其形成以“不变应万变”的思维能力，提高其数学总体水平。
奥数题型引入作为教师开发学生数学思维的重要手段，对于学生综合能力的提升起着极为重要的作用。在奥数引入教学过程中，教师应巧妙结合“一题多变”的教学理念，落实学生数学思维的培养。如：在进行火柴数字计算训练过程中，教师可先以一道例题调动学生课堂参与兴趣。之后教师可以稍微改变火柴算式的计算法则，让学生再次进行题目训练。如此重复两到三次，当学生差不多能找出该计算的共通点后，教师应及时停下习题训练转为思维教学。通过让学生自行总结火柴算式计算的规律，巩固其计算技能、培养其思维能力。而课堂的最后教师应及时为整节课做出总结，以“一生二，二生三，三生万物”等原理阐述奥数训练的规律，落实学生分析思维的培养。
3.一题多变融合复习教学，驱动深度数学思考
长期散乱的知识点学习对于学生系统化知识体系有着一定的挑战性，因此复习过程无疑是小学数学教学过程中重要的环节之一。一题多变式的复习模式对于知识点网络的构建提供了现成的模版，进而提高了学生总体复习效率。在复习教学过程中，小学数学教师应注重一题多变模式的有效融入，以模版教学简化复习流程，以点到面，提升数学课堂教学效率。
如：在小学数学六年级上册教学中，学生初步学习了圆的周长与面积的知识后，很容易将两个概念混淆起来，教师可以通过多种题目的变换，引导学生进行归纳整理：1、圆形花坛的半径为5米，绕花坛一圈需要走多少米？这个圆形花坛的占地面积是多少平方米？2、如果绕花坛走一圈需要走62.8米，这个花坛的半径是多少米？占地面积是多少平方米？3、花坛占地面积314平方米，它的半径和周长各是多少米？在这两个知识点的课堂练习和思维拓展上，教师积极创设了几道一题多变的思维创新习题，经由自立探索与互助交流得出解决问题的要领。
总之，在实际教学过程中，小学数学教师应认识到“一题多变”教学模式的重要性，围绕某个核心知识点，通过精心设计一题多变教学案例，积极创设新颖有趣的教学情境。在课堂教学中驱动学生积极进行数学思考，提高学生思维的敏捷性、灵活性和数学核心素养。这样的教学能够激发教师和学生主动探究的欲望，驱动教师和学生主动思考，从而简化课堂建构，提高教育教学的质量。
参考文献
[1]李芳.注重题目变通，提升思考能力——对一道课本习题的多方位探究[J].中小学数学（初中版），2017（z1）：76-78
[2]白金强.一道数学题的一题多变——深化价值引领，凸显数学思考[J].中国数学教育，2017（17）：47-48