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摘要：自2011年《义务教育课程标准》提出“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”{1}以来，“整本书阅读”逐渐成为语文教育界关注的热点和语文教学改革的新亮点。近年来，关于“整本书阅读”的研究著述不断，成果颇丰。本文选取2018-2021年间部分样本进行综述，以期窥一斑而知全豹，展示“整本书阅读”研究的新进展。
关键词：整本书阅读;研究;思考
一、“整本书阅读”教学的价值
关于“整本书阅读”教学的价值，2018年之前，不论是专家学者还是一线教师，都不约而同地关注到整本书阅读教学在培养学生语文素养上的重要价值。胡根林、邓华的《“整本书阅读”：应然与实然》指出，培养语文素养离不开大量广泛的阅读，而阅读量的积累又不能没有整本书阅读。整本书阅读教学上，教师应从语文学科特点出发，对整本书进行解构、重构、加工和改造，生成出清晰、明白有效的教学内容，然后有目的、有组织的引导学生阅读整本书，可以为提升学生的语文素养奠定厚实的基础。{2}同年，吴欣歆的《整本书阅读，整体提升语文学科核心素养》和陈晓华的《基于语文核心素养的整本书阅读——〈红楼梦〉的教学实践与探索》都从不同的角度论述了整本书阅读与培养学生语文素养的密切关系。
2019年以来，不少学者看到了整本书阅读教学在培养学生思维能力上的独特优势，对整本书阅读教学价值的研究逐渐走向纵深。余耀清在《整本书阅读教学的价值与策略》中提出整本书为学生提供了足够的阅读空间和阅读范围，有利于拓展阅读思维的宽度与广度。{3}王芳《基于整本书阅读的高阶思维培养策略探究——以〈朝花夕拾〉为例》指出，整本书阅读注重整合能力的培养，注重多元的价值取向，注重阅读的实践迁移，这些特征都有利于培养学生的高阶思维。作者还以《朝花夕拾》为例，就导读课、探究课、总结展示课三种课型，探讨了自己对培养学生高阶思维的实践和思考。{4}李娜、申宣成《指向思维训练的整本书阅读教学——余党绪〈鲁宾孙漂流记〉课例鉴赏》则是以余党绪老师的课例为例，展示了如何选择和使用恰当的阅读教学策略训练学生的思维。{5}
二、整本书阅读教学的实施
（一）确定阅读内容
对整本书阅读内容的选择，李卫东认为“整本书阅读”既包括经典著作的阅读，也包括非经典著作的阅读，既包括文学名著的阅读，也包括非文学的学术著作阅读。中学阶段的整本书阅读，以文学名著阅读为主，但不能缺席学术著作、人物传记等非文学作品。{6}故此，教师在整本书教学中不可屏蔽非文学名著的学术著作;不可忽略“整本书阅读”与“篇章阅读”在阅读方式上的差异;不可无视不同类型书籍的不同特性。{7}
曹勇军以南京市第十三中学的“大树下读书课程”为例，介绍了该校的特色书单。他认为理想的中学生书单应该遵循以下原则：一、多选精神文化含量大的小书，多选“大家小书”“名家小书”;二、既要有经典的正气，又要有流行的活气;三、应该涉及文史哲、科学类的经典;四、追求古今中外，文理交叉的读书境界。{8}
（二）深化过程指导
在整本书阅读的过程化指导上，胡根林、邓华提到，不少教师把大量摘抄、读后感、手抄报当作检验整本书阅读的标尺，导致不少学生被吓得胆战心惊。{9}连中国认为，教师要在学生自我阅读的基础上，开展一些关键性的师生对话，加强对学生阅读的前后勾连与必要指导。教师还应该特别注意六个问题：1.通过生生对话、师生对话触发学生的读书兴味;2.帮助学生诞生契合自身特点的读书方法;3.引导学生调动自身内在积累，让整本书反复与自身关联;4.引导学生“逼近”作品，读出作家的生命特质和生命起伏;5.结合宏观的主题叩问与微观的感受体验;6.适度整合整本书阅读与课内外学习资源，构成彼此促进和关联。{10}
曹勇军则将读书指导课分为导读式指导，研读式指导和评读式指导。前者重在“导”，引发学生的阅读兴趣，研读和评读则通过问题引导学生读书。此后，更多学者则将整本书阅读的过程性指导分为读前、读中、读后三个环节。胡根林在《整本书阅读：过程性指导及其课型》一文将整本书阅读指导课型分为引读课、助读课、研读课、评读课四种课型，并指出每一种课型的设计重点，“引读课重在开展激趣性活动，助读课重在明确学生的阅读难点，研读课要提供新的文本解读视角，评读课要帮助学生提炼阅读成果”。{11}每一种课型对应该阅读阶段需要解决的问题，指導贯穿阅读全过程。
（三）精设阅读任务
关于整本书阅读教学活动，刘春芳提出要关注“活动”和“阅读”的关系：首先，要设计好整本书阅读的整体进程，其中分成四个阅读阶段：1.初读：地毯覆盖式阅读;2.深读：问题驱动式阅读;3.精读：整合探究式阅读;4.研读：实践输出式阅读。其次，阅读活动的设计要指向阅读。虽然导读课的课型各有不同，但无一例外都以阅读为核心。此外，我们还要关注“读”与“写”、“输入”与“输出”的关系;关注教师“导”和学生“读”的关系。{12}
2018年倪岗主编的《中学整本书阅读课程实施策略》一书，结合深圳市宝安区整本书阅读教学实践案例，介绍了30多项整本书阅读实施策略，覆盖课程流程、自读共读、文类阅读、活动组织、其他策略等各个方面。其中流程策略包括导读、促读、展示、评价（过程性评价和终结性评价）;自读和共读策略包括个体自读、分组阅读、全班共读、性别阅读和亲子阅读等五方面;而文类阅读则囊括小说、散文、传记、诗歌、戏剧、科普、艺术、哲学等不同文体的不同阅读策略。在活动策略上，此处总结了一系列丰富的活动形式，如：晒书会、研究性小论文写作、戏剧表演、影视资源、演讲等。该书关注到2018年之前整本书阅读策略研究东拼西凑、凌乱散漫的研究现状，使得整本书阅读教学研究开始走向系统化和整体化。
2018年后，整本书阅读实施策略更注重可操作性，更契合文本的独特性。整本书阅读实施策略研究走向个性化与精细化。 李冬芹在《学习任务群指导下的整本书阅读策略探究》一文中指出以学习任务群为引导，确定阅读方向;以学习设计为驱动，探究阅读内涵。比如学生在阅读《乡土中国》的时候，教师根据“语言积累梳理与探究”任务群可以设置以下问题，让学生展开探究：1.乡土本色有哪些内涵，说一说你的理解。 2.文字为何会下乡，它的意义是什么？3.中西社会里“家”的区别是什么？{13}以此探究该书的文化内涵。
周陈敏、王光龙《运用任务驱动法指导初中阶段整本书阅读的有效策略——以〈红星照耀中国〉为例》中指出可以通过创建真实的任务情境，提供真实的写作任务引导阅读整本书。如：搜集其他版本《红星照耀中国》中的图片，在阅读过程中插入合适的位置。模仿作者的风格，为无法插入的图片写一则报道。又如：搜集不同版本作品的封面，选择一幅你认为与作品内容最贴切的封面与同学分享，并说明理由。{14}这些任务情境的设置在很大程度上解决了学生阅读兴趣低下的问题，并以一种灵活的方式引导学生深入理解文本内涵。
（四） 完善评价机制
关于整本书阅读的课程评价，2018年刘春文《基于目标导向的“1+X”灵性读写课程评价机制建构探索》从灵性评价测量、灵性评价策略、灵性评价成效三个方面探讨了整本书阅读教学的评价机制，第一，依据教材不同的“目标导向”，研制相应的名著评价测量表;第二，基于文体与方法的“目标导向”，选取适切的名著评价策略;第三，探寻紧贴核心素养的评价机制，提高多重评价策略的成效。
2020年，江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹课题“区域性高中语文教师素养测评能力提升的实践研究”，依据34本名著作品的特点，研制了一系列有针对性的过程评价量表，如赵楠《〈艾青诗选〉整本书阅读素养测评》，张小兵《〈儒林外史〉整本書阅读素养测评》，李莉、沈慧芳《〈人间草木〉整本书阅读素养测评》等。其中，张小兵在《〈儒林外史〉整本书阅读素养测评》一文中设计了“集诸碎锦看儒林”基础阅读参考测量表、漫步儒林辨‘众生’鉴赏阅读参考测量表、“儒林诸贤重排行”综合实践活动参考测量表{15}，由表及里，层层递进。特别在“儒林诸贤重排行”综合实践活动参考测量表里，对儒林士人魅力排行榜进行标准的制定，调动了学生积极性，富有趣味。
2021年，陈兴才在《整本书阅读如何进行素养测评》一文中指出：“整本书阅读测评命题上尽量避免对纯知识和信息的考查，即使测评与整本书阅读有关的知识和信息，也要排除‘静态知识’，而强调‘经验知识’;还要凸显整本书阅读的价值定位，即文本、作者、读者、世界四者的贯通，防止只在文本中打转，忽视学习者中心。要以情境为载体，设计典型任务。”{16}
三、整本书阅读教学的反思
近年来，关于整本书阅读教学的研究热度持续高涨，同时也有部分学者在不断对整本书阅读教学进行反思。
王栋生的《不靠“热”，靠理性的“韧”》谈到了整本书阅读教学中存在的两个重大问题，第一，将整本书阅读作为课程标准的权威规定，最终目的是要培养学生语文素养，改善当前萎靡不振的阅读状态，但是理想与现实往往存在巨大差距，在应试教育的大背景下，许多老师都在研究如何对课程标准“偷工减料”，以最简省的方法博取最多的分数，整本书教学很难取得理想的教育品质。第二，整本书阅读的实施主要靠“课外”、靠假期、靠一切能利用的时间，要想巩固整本书阅读的地位，使其真正成为一项永久性的、基本的任务，就必须要各个学科相互配合，但是当前整本书阅读的教学主要由语文学科承担，要想将其上升为贯通各个学科教学的基本要求还存在巨大的困难。{17}
李卫东的《整本书阅读教学的几种偏向》从四个方面深入剖析了整本书阅读教学存在问题：第一，“整本书阅读”的性质定位过于狭窄。李卫东建议要界定清楚“整本书阅读”的外延和内涵，中学阶段的整本书阅读既包含文学名著，也包含学术名著、人物传记等非文学名著，同时还要在概念中凸显整本书阅读在内容架构和阅读方式上与篇章阅读的差异。第二，整本书阅读的教学内容偏于随意，具体表现为泛化、繁难、散乱。泛化是指忽略整本书的文学价值，仅做浅层次的知识梳理，有泛人文化倾向。繁难是指忽视学情，选择超出学生接受能力之外的教学内容;散乱是对整本书仅做词语、句子的局部鉴赏，缺少整本书的整体关照。第三，整本书阅读的教学方式过度结构化。李卫东提到当前语文教学中的整本书阅读存在两种极端模式，一种是简单的提倡和一般化的结果验收，无过程指导和监控;一种是整本书高度精讲，严重压缩学生自主阅读体验的空间。第四，测量评价偏于僵化，李卫东指出名著阅读的考查样式粗糙、机械，大都只看重信息的机械识记和简单再现，使得整本书阅读极易流于内容梳理和记忆，学生为了博取好分数，甚至选择抛开名著，只读“百度百科”，这样的测评题目指挥非让整本书阅读偏离正轨。{18}
仲跻健《警惕：整本书阅读教学的不良倾向》一文中提到，检视当前整本书阅读教学，不少老师的课堂“创新”与新课标所倡导的理念貌合神离，徒有形式，没有成效，甚至对理解和践行整本书阅读还处在一个比较盲目的状态。{19}
周园在《整本书阅读的教学反思与建议》一文也提到，整本书教学存在着阅读任务完不成、教学方法微观低效、缺乏过程性指导等突出问题，我们要通过着力突破阅读桎梏、宏观把握解读、多元过程指导、助力整本书阅读等方法解决问题。{20}
总体而言，在“整本书阅读”研究的热潮下，学界的研究思路由冷静的价值思考转向具体的实践操作，从宏观研究转向宏观与微观相结合的研究，由时间短、见效快的课型思考转向时间长、操作复杂的课程开发。这是研究“大热”过后转向的理性思考，值得欣喜。
参考文献：
{1}中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
{2}胡根林，邓华：《“整本书阅读”：应然与实然》[J].中学语文教学，2018.7 {3}余耀清：《整本书阅读教学的价值与策略》[J].中学语文，2021（07）
{4}王芳：《基于整本书阅读的高阶思维培养策略探究——以〈朝花夕拾〉为例》[J].语文教学通讯，2021（05）
{5}李娜，申宣成：《指向思维训练的整本书阅读教学——余党绪〈鲁宾孙漂流记〉课例鉴赏》[J].中学语文教学参考，2020（23）
{6}李卫东：《整本书阅读教学的几种偏向》[J].中学语文教学，2018.1
{7}李卫东：《整本书阅读教学的几种偏向》[J].中学语文教学，2018.1
{8}曹勇军：《整本书阅读教学，教师需要哪些知识与技能——基于“大树下读书课程”》[J].中学教育教学，2018.8
{9}胡根林，邓华：《“整本书阅读”：应然和实然》[J].中学语文，2018.7
{10}连中国：《不负年华不负君—推动整本书阅读应该核心把握的三个维度与六个问题》[J].语文教学通讯，2018.3
{11}胡根林：《整本书阅读：过程性指导及其课型》[J].语文建设，2021（03）
{12}刘春芳：《整本书导读教学须关注的几组关系》[J].中学语文教学参考，2018.10
{13}李冬芹：《学习任务群指导下的整本书阅读策略探究》[J].中学语文，2020（18）
{14}周陈敏，王光龙：《运用任务驱动法指导初中阶段整本书阅读的有效策略——以〈红星照耀中国〉为例》[J].语文教学通讯，2020（26）
{15}张小兵：《〈儒林外史〉整本书阅读素养测评》[J].语文教学通讯，2020.7
{16}陳兴才：《整本书阅读如何进行素养测评》[J].语文教学通讯，2021.1
{17}王栋生：《不靠“热”，靠理性的“韧”》[J].中学语文教学，2018.1
{18}李卫东：《整本书阅读教学的几种偏向》[J].中学语文教学，2018.1
{19}仲跻健：《警惕：整本书阅读教学的不良倾向》[J].中学语文，2020.12
{20}周园：《整本书阅读的教学反思与建议——以阅读《乡土中国》为例》[J].中学语文，2021.4
关键词：整本书阅读;研究;思考
一、“整本书阅读”教学的价值
关于“整本书阅读”教学的价值，2018年之前，不论是专家学者还是一线教师，都不约而同地关注到整本书阅读教学在培养学生语文素养上的重要价值。胡根林、邓华的《“整本书阅读”：应然与实然》指出，培养语文素养离不开大量广泛的阅读，而阅读量的积累又不能没有整本书阅读。整本书阅读教学上，教师应从语文学科特点出发，对整本书进行解构、重构、加工和改造，生成出清晰、明白有效的教学内容，然后有目的、有组织的引导学生阅读整本书，可以为提升学生的语文素养奠定厚实的基础。{2}同年，吴欣歆的《整本书阅读，整体提升语文学科核心素养》和陈晓华的《基于语文核心素养的整本书阅读——〈红楼梦〉的教学实践与探索》都从不同的角度论述了整本书阅读与培养学生语文素养的密切关系。
2019年以来，不少学者看到了整本书阅读教学在培养学生思维能力上的独特优势，对整本书阅读教学价值的研究逐渐走向纵深。余耀清在《整本书阅读教学的价值与策略》中提出整本书为学生提供了足够的阅读空间和阅读范围，有利于拓展阅读思维的宽度与广度。{3}王芳《基于整本书阅读的高阶思维培养策略探究——以〈朝花夕拾〉为例》指出，整本书阅读注重整合能力的培养，注重多元的价值取向，注重阅读的实践迁移，这些特征都有利于培养学生的高阶思维。作者还以《朝花夕拾》为例，就导读课、探究课、总结展示课三种课型，探讨了自己对培养学生高阶思维的实践和思考。{4}李娜、申宣成《指向思维训练的整本书阅读教学——余党绪〈鲁宾孙漂流记〉课例鉴赏》则是以余党绪老师的课例为例，展示了如何选择和使用恰当的阅读教学策略训练学生的思维。{5}
二、整本书阅读教学的实施
（一）确定阅读内容
对整本书阅读内容的选择，李卫东认为“整本书阅读”既包括经典著作的阅读，也包括非经典著作的阅读，既包括文学名著的阅读，也包括非文学的学术著作阅读。中学阶段的整本书阅读，以文学名著阅读为主，但不能缺席学术著作、人物传记等非文学作品。{6}故此，教师在整本书教学中不可屏蔽非文学名著的学术著作;不可忽略“整本书阅读”与“篇章阅读”在阅读方式上的差异;不可无视不同类型书籍的不同特性。{7}
曹勇军以南京市第十三中学的“大树下读书课程”为例，介绍了该校的特色书单。他认为理想的中学生书单应该遵循以下原则：一、多选精神文化含量大的小书，多选“大家小书”“名家小书”;二、既要有经典的正气，又要有流行的活气;三、应该涉及文史哲、科学类的经典;四、追求古今中外，文理交叉的读书境界。{8}
（二）深化过程指导
在整本书阅读的过程化指导上，胡根林、邓华提到，不少教师把大量摘抄、读后感、手抄报当作检验整本书阅读的标尺，导致不少学生被吓得胆战心惊。{9}连中国认为，教师要在学生自我阅读的基础上，开展一些关键性的师生对话，加强对学生阅读的前后勾连与必要指导。教师还应该特别注意六个问题：1.通过生生对话、师生对话触发学生的读书兴味;2.帮助学生诞生契合自身特点的读书方法;3.引导学生调动自身内在积累，让整本书反复与自身关联;4.引导学生“逼近”作品，读出作家的生命特质和生命起伏;5.结合宏观的主题叩问与微观的感受体验;6.适度整合整本书阅读与课内外学习资源，构成彼此促进和关联。{10}
曹勇军则将读书指导课分为导读式指导，研读式指导和评读式指导。前者重在“导”，引发学生的阅读兴趣，研读和评读则通过问题引导学生读书。此后，更多学者则将整本书阅读的过程性指导分为读前、读中、读后三个环节。胡根林在《整本书阅读：过程性指导及其课型》一文将整本书阅读指导课型分为引读课、助读课、研读课、评读课四种课型，并指出每一种课型的设计重点，“引读课重在开展激趣性活动，助读课重在明确学生的阅读难点，研读课要提供新的文本解读视角，评读课要帮助学生提炼阅读成果”。{11}每一种课型对应该阅读阶段需要解决的问题，指導贯穿阅读全过程。
（三）精设阅读任务
关于整本书阅读教学活动，刘春芳提出要关注“活动”和“阅读”的关系：首先，要设计好整本书阅读的整体进程，其中分成四个阅读阶段：1.初读：地毯覆盖式阅读;2.深读：问题驱动式阅读;3.精读：整合探究式阅读;4.研读：实践输出式阅读。其次，阅读活动的设计要指向阅读。虽然导读课的课型各有不同，但无一例外都以阅读为核心。此外，我们还要关注“读”与“写”、“输入”与“输出”的关系;关注教师“导”和学生“读”的关系。{12}
2018年倪岗主编的《中学整本书阅读课程实施策略》一书，结合深圳市宝安区整本书阅读教学实践案例，介绍了30多项整本书阅读实施策略，覆盖课程流程、自读共读、文类阅读、活动组织、其他策略等各个方面。其中流程策略包括导读、促读、展示、评价（过程性评价和终结性评价）;自读和共读策略包括个体自读、分组阅读、全班共读、性别阅读和亲子阅读等五方面;而文类阅读则囊括小说、散文、传记、诗歌、戏剧、科普、艺术、哲学等不同文体的不同阅读策略。在活动策略上，此处总结了一系列丰富的活动形式，如：晒书会、研究性小论文写作、戏剧表演、影视资源、演讲等。该书关注到2018年之前整本书阅读策略研究东拼西凑、凌乱散漫的研究现状，使得整本书阅读教学研究开始走向系统化和整体化。
2018年后，整本书阅读实施策略更注重可操作性，更契合文本的独特性。整本书阅读实施策略研究走向个性化与精细化。 李冬芹在《学习任务群指导下的整本书阅读策略探究》一文中指出以学习任务群为引导，确定阅读方向;以学习设计为驱动，探究阅读内涵。比如学生在阅读《乡土中国》的时候，教师根据“语言积累梳理与探究”任务群可以设置以下问题，让学生展开探究：1.乡土本色有哪些内涵，说一说你的理解。 2.文字为何会下乡，它的意义是什么？3.中西社会里“家”的区别是什么？{13}以此探究该书的文化内涵。
周陈敏、王光龙《运用任务驱动法指导初中阶段整本书阅读的有效策略——以〈红星照耀中国〉为例》中指出可以通过创建真实的任务情境，提供真实的写作任务引导阅读整本书。如：搜集其他版本《红星照耀中国》中的图片，在阅读过程中插入合适的位置。模仿作者的风格，为无法插入的图片写一则报道。又如：搜集不同版本作品的封面，选择一幅你认为与作品内容最贴切的封面与同学分享，并说明理由。{14}这些任务情境的设置在很大程度上解决了学生阅读兴趣低下的问题，并以一种灵活的方式引导学生深入理解文本内涵。
（四） 完善评价机制
关于整本书阅读的课程评价，2018年刘春文《基于目标导向的“1+X”灵性读写课程评价机制建构探索》从灵性评价测量、灵性评价策略、灵性评价成效三个方面探讨了整本书阅读教学的评价机制，第一，依据教材不同的“目标导向”，研制相应的名著评价测量表;第二，基于文体与方法的“目标导向”，选取适切的名著评价策略;第三，探寻紧贴核心素养的评价机制，提高多重评价策略的成效。
2020年，江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹课题“区域性高中语文教师素养测评能力提升的实践研究”，依据34本名著作品的特点，研制了一系列有针对性的过程评价量表，如赵楠《〈艾青诗选〉整本书阅读素养测评》，张小兵《〈儒林外史〉整本書阅读素养测评》，李莉、沈慧芳《〈人间草木〉整本书阅读素养测评》等。其中，张小兵在《〈儒林外史〉整本书阅读素养测评》一文中设计了“集诸碎锦看儒林”基础阅读参考测量表、漫步儒林辨‘众生’鉴赏阅读参考测量表、“儒林诸贤重排行”综合实践活动参考测量表{15}，由表及里，层层递进。特别在“儒林诸贤重排行”综合实践活动参考测量表里，对儒林士人魅力排行榜进行标准的制定，调动了学生积极性，富有趣味。
2021年，陈兴才在《整本书阅读如何进行素养测评》一文中指出：“整本书阅读测评命题上尽量避免对纯知识和信息的考查，即使测评与整本书阅读有关的知识和信息，也要排除‘静态知识’，而强调‘经验知识’;还要凸显整本书阅读的价值定位，即文本、作者、读者、世界四者的贯通，防止只在文本中打转，忽视学习者中心。要以情境为载体，设计典型任务。”{16}
三、整本书阅读教学的反思
近年来，关于整本书阅读教学的研究热度持续高涨，同时也有部分学者在不断对整本书阅读教学进行反思。
王栋生的《不靠“热”，靠理性的“韧”》谈到了整本书阅读教学中存在的两个重大问题，第一，将整本书阅读作为课程标准的权威规定，最终目的是要培养学生语文素养，改善当前萎靡不振的阅读状态，但是理想与现实往往存在巨大差距，在应试教育的大背景下，许多老师都在研究如何对课程标准“偷工减料”，以最简省的方法博取最多的分数，整本书教学很难取得理想的教育品质。第二，整本书阅读的实施主要靠“课外”、靠假期、靠一切能利用的时间，要想巩固整本书阅读的地位，使其真正成为一项永久性的、基本的任务，就必须要各个学科相互配合，但是当前整本书阅读的教学主要由语文学科承担，要想将其上升为贯通各个学科教学的基本要求还存在巨大的困难。{17}
李卫东的《整本书阅读教学的几种偏向》从四个方面深入剖析了整本书阅读教学存在问题：第一，“整本书阅读”的性质定位过于狭窄。李卫东建议要界定清楚“整本书阅读”的外延和内涵，中学阶段的整本书阅读既包含文学名著，也包含学术名著、人物传记等非文学名著，同时还要在概念中凸显整本书阅读在内容架构和阅读方式上与篇章阅读的差异。第二，整本书阅读的教学内容偏于随意，具体表现为泛化、繁难、散乱。泛化是指忽略整本书的文学价值，仅做浅层次的知识梳理，有泛人文化倾向。繁难是指忽视学情，选择超出学生接受能力之外的教学内容;散乱是对整本书仅做词语、句子的局部鉴赏，缺少整本书的整体关照。第三，整本书阅读的教学方式过度结构化。李卫东提到当前语文教学中的整本书阅读存在两种极端模式，一种是简单的提倡和一般化的结果验收，无过程指导和监控;一种是整本书高度精讲，严重压缩学生自主阅读体验的空间。第四，测量评价偏于僵化，李卫东指出名著阅读的考查样式粗糙、机械，大都只看重信息的机械识记和简单再现，使得整本书阅读极易流于内容梳理和记忆，学生为了博取好分数，甚至选择抛开名著，只读“百度百科”，这样的测评题目指挥非让整本书阅读偏离正轨。{18}
仲跻健《警惕：整本书阅读教学的不良倾向》一文中提到，检视当前整本书阅读教学，不少老师的课堂“创新”与新课标所倡导的理念貌合神离，徒有形式，没有成效，甚至对理解和践行整本书阅读还处在一个比较盲目的状态。{19}
周园在《整本书阅读的教学反思与建议》一文也提到，整本书教学存在着阅读任务完不成、教学方法微观低效、缺乏过程性指导等突出问题，我们要通过着力突破阅读桎梏、宏观把握解读、多元过程指导、助力整本书阅读等方法解决问题。{20}
总体而言，在“整本书阅读”研究的热潮下，学界的研究思路由冷静的价值思考转向具体的实践操作，从宏观研究转向宏观与微观相结合的研究，由时间短、见效快的课型思考转向时间长、操作复杂的课程开发。这是研究“大热”过后转向的理性思考，值得欣喜。
参考文献：
{1}中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
{2}胡根林，邓华：《“整本书阅读”：应然与实然》[J].中学语文教学，2018.7 {3}余耀清：《整本书阅读教学的价值与策略》[J].中学语文，2021（07）
{4}王芳：《基于整本书阅读的高阶思维培养策略探究——以〈朝花夕拾〉为例》[J].语文教学通讯，2021（05）
{5}李娜，申宣成：《指向思维训练的整本书阅读教学——余党绪〈鲁宾孙漂流记〉课例鉴赏》[J].中学语文教学参考，2020（23）
{6}李卫东：《整本书阅读教学的几种偏向》[J].中学语文教学，2018.1
{7}李卫东：《整本书阅读教学的几种偏向》[J].中学语文教学，2018.1
{8}曹勇军：《整本书阅读教学，教师需要哪些知识与技能——基于“大树下读书课程”》[J].中学教育教学，2018.8
{9}胡根林，邓华：《“整本书阅读”：应然和实然》[J].中学语文，2018.7
{10}连中国：《不负年华不负君—推动整本书阅读应该核心把握的三个维度与六个问题》[J].语文教学通讯，2018.3
{11}胡根林：《整本书阅读：过程性指导及其课型》[J].语文建设，2021（03）
{12}刘春芳：《整本书导读教学须关注的几组关系》[J].中学语文教学参考，2018.10
{13}李冬芹：《学习任务群指导下的整本书阅读策略探究》[J].中学语文，2020（18）
{14}周陈敏，王光龙：《运用任务驱动法指导初中阶段整本书阅读的有效策略——以〈红星照耀中国〉为例》[J].语文教学通讯，2020（26）
{15}张小兵：《〈儒林外史〉整本书阅读素养测评》[J].语文教学通讯，2020.7
{16}陳兴才：《整本书阅读如何进行素养测评》[J].语文教学通讯，2021.1
{17}王栋生：《不靠“热”，靠理性的“韧”》[J].中学语文教学，2018.1
{18}李卫东：《整本书阅读教学的几种偏向》[J].中学语文教学，2018.1
{19}仲跻健：《警惕：整本书阅读教学的不良倾向》[J].中学语文，2020.12
{20}周园：《整本书阅读的教学反思与建议——以阅读《乡土中国》为例》[J].中学语文，2021.4