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摘要:在数学课堂教学活动中进行探究式教学,能激发出学生的学习热情,还能在探究活动的过程中,发现学生的学习潜质。而我们衡量一个探究活动有效的最终标准是学生学得怎么样,而不是探究的外在形式。
关键词:自主探究;有效;思维;发展
传统的数学教学是教给学生现成的数学知识。老师只是唱一唱独角戏,把课本教完,布置一大堆作业,加大检查力度,完不成的站一边,等着教训。考试时排出三六九等,好的怎么样,差的怎么样,等等手段,虽保证了学生的一时的成绩,但把学生的兴趣、爱好、身心的发展都压抑了。导致有的学生看到数学就发愁,没有兴趣。老师也以逼学生为主,而不深入研究教材,因为成绩说明了一切。
美国芝加哥大学教授施瓦布指出:“如果要学生学习科学的方法,那么有什么学习比通过积极地投入探究过程中去更好呢?”新课程标准也将科学探究作为核心,让学生在主动参与过程中学习,让学生在探究问题的活动中获取知识。在小学数学教学中实施探究性学习,有助于学生的创新意识和自主探究精神的培养。可是,我们教师在进行探究式教学时,却出现了一些问题。
一、探究内容不当,体现不出探究的作用
什么是小学数学探究性学习,是指学生在老师的指导下,用类似科学研究的方式,经历数学知识的探索发现过程,从中获取知识,应用知识,从而解决问题的学习过程。在小学数学教学中实施探究性学习,有助于学生的创新意识和自主探究精神的培养。
但这并不代表我们要将所有的内容都设计成探究性的。要根据教学内容合理安排,因为在义务教育有限的时间内,没有必要堂堂课探究、事事研究。比如:一年级数学中有必要去探究1～10为何这样书写吗?我们选择的内容应该是具有针对性的。
二、探究目标不精,导致探究实质流于形式
探究的本质是什么?它应该是一种在好奇心驱使下的、以问题为导向的、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的思维活动。在设计探究活动时,必须要考虑到:探究的目的是什么;学生对要探究的问题了解多少,可能存在哪些错误认识,各类学生都能够去探究吗;探究的时间为多久;探究后的交流如何组织;对于可能会出现的问题要如何解决等等。我曾上过一节课,内容是“抛硬币”。让学生猜想10次抛硬币会有什么结果后进行动手探究活动。由于课前设计时未考虑到抛硬币活动的结果具有较强的偶然性,导致分析数据时出现了很多意外因素。在汇报交流时,不仅时间不充分,而且我对学生探究结果也缺少准确又富有指导性的评价,整个过程就像学生跟着老师走过场。这样的探究性学习过程,只有教学的形式表现,缺乏师生间、学生间的实质性交流,学生的思想只是在原地打转,无法取得实质性进步。可见,教师应该通过精心的教学设计来引导学生探究,使探究性学习活动不局限于形式。
三、探究指导不当,促使探究活动过于盲目
我们在探究教学实验初期,观摩过市内组织的多堂探究式教学公开课(也包括我们自己开的公开课),课后评价总是离不开两条:学生探究活动盲目,教师指导过度。两者构成一个解不开的结:教师指导不到位,学生自然探究活动盲目;学生探究活动盲目,教师才不得不过度指导。
因而在探究教学的初步阶段,教师的指导作用尤为重要,要起着帮助学生认清科学探究实质,了解常用的探究方法,唤起学生对科学探究的积极性等作用。
1. 以教师演示为主,学生参与为辅的教学方式
在低年级教学中,因学生初涉数学,更不懂什么是探究。我们教学的着力点要定位于:展示数学来自生活,唤起学生对数学的亲近感及浓厚兴趣;展示数学来自科学探究,培养学生有条理的怀疑态度、良好的思维习惯,也使学生对科学探索的主要环节有所了解。
如设计生活中的数数、进位加法、买零食的消费等课件,给予清楚地讲解,尽可能地让学生参与其中来亲身体会探究的乐趣,建立初步的探究的感性认识。
2. 教师讲解,学生动手结合的教学方式
学习测量长度这部分内容时,教师在讲解有关测量的知识和技能的基础上,充分利用学生已有的知识储备和长度测量知识的前概念,发动学生寻找自己身边的常见物品(直尺、三角板、书本、易拉罐等)来完成用刻度尺测量长度的实验,主动体验测量的全过程,主动获取有关正确测量长度方面的知识与技能,这虽然还算不上实际意义上的数学探究,但给学生提供了充分动手的机会,为今后的探究教学做了一次良好的热身活动。
3. 在教师指导下的探究教学方式
学生在探究实验方面已有一定的知识储备及初步动手实验的体验后,让学生在教师的指导下,制订探究计划与设计实验等,熟悉科学探究的主要环节。
以李明哲老师“植树问题”一节教学为例,学生在教师的引导下,运用了数学中的“对应思想”,让学生真正理解了“植树问题”的关键所在,达到了学生用自己易理解的方式内化知识、掌握知识的结果。
李老师在教学过程中,首先出示了例题:在全长375米长的小路一边植树,每间隔5米种一棵,要种多少棵树?在把问题简化为“10米长的小路每隔2米种一棵树,要种多少棵树?”后,就让学生们采用自己喜欢的方式,如:用软尺、棋子、画线段等做实验来验证自己的猜想对不对。学生在学具的帮助下,直观明了地看到在“两端都栽”的情况下,有6棵树。当然,李老师高人一筹的地方并没有以出现实验的结果为结束点,而是带领着学生去深究其内在的原因。“为什么是6棵树呢?”学生用稚嫩的话语回答出:“因为最后一棵树后面没有间隔,间隔是在中间的。”李老师又追问:“如果这条路更长些呢?很长很长呢?学生在老师的连续追问下,明白了在“两端都栽”的情况下,最后一棵树是没有相对应的间隔的,这跟路的长短没有关系。这让学生抓住了植树问题中“对应”的实质,把植树问题与“对应”紧紧地联系在一起。
面对着现代社会如此聪慧的学生们,我们教师要在课前精心设计探究活动,课堂上及时作出一些调整,把学习的主动权交给学生,给学生多一些表现的机会,多一些思考的时间,多一份创造的信心,多一些成功的体会,努力让探究学习真正落到实处,使学生的共性与个性都得到充分地张扬,使学生在数学上能得到更好的发展。
参考文献:
[1]国家教育部.数学课程标准(实验稿)》[S].北京:人民教育出版社,2003.
[2]靳玉乐.探究教学的学习与辅导[M].北京:中国人事出版社,2002.
[3]徐斌.推敲新课程课堂(数学卷)[M].桂林:广西教育出版社,2006.
(乐清市虹桥镇第十二小学)
关键词:自主探究;有效;思维;发展
传统的数学教学是教给学生现成的数学知识。老师只是唱一唱独角戏,把课本教完,布置一大堆作业,加大检查力度,完不成的站一边,等着教训。考试时排出三六九等,好的怎么样,差的怎么样,等等手段,虽保证了学生的一时的成绩,但把学生的兴趣、爱好、身心的发展都压抑了。导致有的学生看到数学就发愁,没有兴趣。老师也以逼学生为主,而不深入研究教材,因为成绩说明了一切。
美国芝加哥大学教授施瓦布指出:“如果要学生学习科学的方法,那么有什么学习比通过积极地投入探究过程中去更好呢?”新课程标准也将科学探究作为核心,让学生在主动参与过程中学习,让学生在探究问题的活动中获取知识。在小学数学教学中实施探究性学习,有助于学生的创新意识和自主探究精神的培养。可是,我们教师在进行探究式教学时,却出现了一些问题。
一、探究内容不当,体现不出探究的作用
什么是小学数学探究性学习,是指学生在老师的指导下,用类似科学研究的方式,经历数学知识的探索发现过程,从中获取知识,应用知识,从而解决问题的学习过程。在小学数学教学中实施探究性学习,有助于学生的创新意识和自主探究精神的培养。
但这并不代表我们要将所有的内容都设计成探究性的。要根据教学内容合理安排,因为在义务教育有限的时间内,没有必要堂堂课探究、事事研究。比如:一年级数学中有必要去探究1～10为何这样书写吗?我们选择的内容应该是具有针对性的。
二、探究目标不精,导致探究实质流于形式
探究的本质是什么?它应该是一种在好奇心驱使下的、以问题为导向的、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的思维活动。在设计探究活动时,必须要考虑到:探究的目的是什么;学生对要探究的问题了解多少,可能存在哪些错误认识,各类学生都能够去探究吗;探究的时间为多久;探究后的交流如何组织;对于可能会出现的问题要如何解决等等。我曾上过一节课,内容是“抛硬币”。让学生猜想10次抛硬币会有什么结果后进行动手探究活动。由于课前设计时未考虑到抛硬币活动的结果具有较强的偶然性,导致分析数据时出现了很多意外因素。在汇报交流时,不仅时间不充分,而且我对学生探究结果也缺少准确又富有指导性的评价,整个过程就像学生跟着老师走过场。这样的探究性学习过程,只有教学的形式表现,缺乏师生间、学生间的实质性交流,学生的思想只是在原地打转,无法取得实质性进步。可见,教师应该通过精心的教学设计来引导学生探究,使探究性学习活动不局限于形式。
三、探究指导不当,促使探究活动过于盲目
我们在探究教学实验初期,观摩过市内组织的多堂探究式教学公开课(也包括我们自己开的公开课),课后评价总是离不开两条:学生探究活动盲目,教师指导过度。两者构成一个解不开的结:教师指导不到位,学生自然探究活动盲目;学生探究活动盲目,教师才不得不过度指导。
因而在探究教学的初步阶段,教师的指导作用尤为重要,要起着帮助学生认清科学探究实质,了解常用的探究方法,唤起学生对科学探究的积极性等作用。
1. 以教师演示为主,学生参与为辅的教学方式
在低年级教学中,因学生初涉数学,更不懂什么是探究。我们教学的着力点要定位于:展示数学来自生活,唤起学生对数学的亲近感及浓厚兴趣;展示数学来自科学探究,培养学生有条理的怀疑态度、良好的思维习惯,也使学生对科学探索的主要环节有所了解。
如设计生活中的数数、进位加法、买零食的消费等课件,给予清楚地讲解,尽可能地让学生参与其中来亲身体会探究的乐趣,建立初步的探究的感性认识。
2. 教师讲解,学生动手结合的教学方式
学习测量长度这部分内容时,教师在讲解有关测量的知识和技能的基础上,充分利用学生已有的知识储备和长度测量知识的前概念,发动学生寻找自己身边的常见物品(直尺、三角板、书本、易拉罐等)来完成用刻度尺测量长度的实验,主动体验测量的全过程,主动获取有关正确测量长度方面的知识与技能,这虽然还算不上实际意义上的数学探究,但给学生提供了充分动手的机会,为今后的探究教学做了一次良好的热身活动。
3. 在教师指导下的探究教学方式
学生在探究实验方面已有一定的知识储备及初步动手实验的体验后,让学生在教师的指导下,制订探究计划与设计实验等,熟悉科学探究的主要环节。
以李明哲老师“植树问题”一节教学为例,学生在教师的引导下,运用了数学中的“对应思想”,让学生真正理解了“植树问题”的关键所在,达到了学生用自己易理解的方式内化知识、掌握知识的结果。
李老师在教学过程中,首先出示了例题:在全长375米长的小路一边植树,每间隔5米种一棵,要种多少棵树?在把问题简化为“10米长的小路每隔2米种一棵树,要种多少棵树?”后,就让学生们采用自己喜欢的方式,如:用软尺、棋子、画线段等做实验来验证自己的猜想对不对。学生在学具的帮助下,直观明了地看到在“两端都栽”的情况下,有6棵树。当然,李老师高人一筹的地方并没有以出现实验的结果为结束点,而是带领着学生去深究其内在的原因。“为什么是6棵树呢?”学生用稚嫩的话语回答出:“因为最后一棵树后面没有间隔,间隔是在中间的。”李老师又追问:“如果这条路更长些呢?很长很长呢?学生在老师的连续追问下,明白了在“两端都栽”的情况下,最后一棵树是没有相对应的间隔的,这跟路的长短没有关系。这让学生抓住了植树问题中“对应”的实质,把植树问题与“对应”紧紧地联系在一起。
面对着现代社会如此聪慧的学生们,我们教师要在课前精心设计探究活动,课堂上及时作出一些调整,把学习的主动权交给学生,给学生多一些表现的机会,多一些思考的时间,多一份创造的信心,多一些成功的体会,努力让探究学习真正落到实处,使学生的共性与个性都得到充分地张扬,使学生在数学上能得到更好的发展。
参考文献:
[1]国家教育部.数学课程标准(实验稿)》[S].北京:人民教育出版社,2003.
[2]靳玉乐.探究教学的学习与辅导[M].北京:中国人事出版社,2002.
[3]徐斌.推敲新课程课堂(数学卷)[M].桂林:广西教育出版社,2006.
(乐清市虹桥镇第十二小学)