在人教版教材《义务教育课程标准实验教科书，数学》中，我们可以看到很多编者设计的问题。如“图中还可以比什么?”“还可以怎样分?”“看到每一组，还能想到什么‘你喜欢用哪种方法?”“还可以怎样算?”“你是怎样想的?”“你还能提出什么问题?”“怎样数比较快?”从这些问题的设置，我们不难发现它们都是开放性的，既无标准答案，又无固定模式，由此不难体会编者对学生求异思维、发散思维的引导，对学生自主意识、创新意识的鼓励，同时也启示我们要注意培养学生的“问题意识”。那么，在平时的课堂教学中该如何把握与培养学生提问能力的尺度呢?笔者认为，应该根据不同年级和不同学习内容把握好学生提出的问题的效度、广度和深度。
　　
　　一、正确把握学生提出的问题的效度
　　
　　效度指的是学生提出的数学问题的有效程度。数学课堂应重视培养学生的提问意识和能力，这不容怀疑。然而，在数学课堂教学中引导学生自己提出问题，不能被所谓的创新所迷惑，让学生漫无边际地提出一些非数学问题。这一点需要数学教师们正确把握。笔者曾经听到过这样一则数学片段：
　　课一开始执教者打开课件。电脑屏幕上先出现一只袋鼠阿姨说：“欢迎小朋友来到袋鼠文具店。”这时一只小白兔来到文具店说：“阿姨。我买9支铅笔。”接着袋鼠阿姨拿出1捆(10支)和散的2支铅笔放在柜台上。
　　师：看了刚才的动画片，你能提出哪些数学问题?
　　生1：小兔为什么要买铅笔?
　　生2：小兔为什么到袋鼠开的店里买，不到別的店里买?
　　生3：袋鼠阿姨为什么要开文具店?
　　生4：(大声嚷道)它知道小兔来买铅笔。(哄堂大笑。)
　　生5：小兔为什么要买9支铅笔，不买10支呢?
　　生6：铅笔多少钱一支?
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　　(学生久久不能提出与本课学习内容相关的数学问题。)
　　片段中，学生提出的问题非常多。但是，这些问题都不是有效的数学问题。然而，笔者也曾经看到过这样一则教学片段。如在“十几减几”的练习中，教材给出了一个“小猴摘桃图”，树上、树下各有一些猴子，也各有一些桃子，有的猴子在吃桃子，有的猴子在摘桃子。教师没有简单地让学生按提示的条件列式，而是抓住每一个练习的机会。指导他们观察图，然后“请四人小组讨论讨论，看看你们能提出哪些数学问题”。结果真是出人意料。
　　生1：摘了13个桃，吃了9个，还剩几个?
　　生2：树上有2只黄猴，6只黑猴，一共有多少只猴?
　　生3：树下有黄猴6只，黑猴3只，一共有多少只猴?
　　生4：树上有8只猴，树下有9只猴，一共有几只猴?
　　生5：树上有4个桃，树下有13个桃，一共有多少桃?
　　一幅图中，学生提出了六七个数学问题，列出了六七个算式。如果教师没有意识到教材的开放性设计，如果教师没有认真领会教材的编排意图，哪里会有孩子们如此之多的思维火花进发?在此，教师要引导学生从数学的本质去思考，要让学生明白数学问题与其他问题的区别，数学课就要提数学问题。
　　另外，数学问题的有效程度还反映在提出的问题要与学习内容相吻合。学生在学习了倍数关系之后的一节练习课中，教师出示了一幅情景图(图中有小鸟12只，松鼠2只，猴子3只，小鸡9只，孔雀1只，小鸭6只)，问：“小朋友能根据图上的信息提出哪些数学问题?”学生纷纷发言：“什么动物最多?什么动物最少?小鸟比小鸡多几只?猴子比小鸭少几只?小鸭和小鸡一共有几只?小鸭再来几只就和小鸡一样多了……”就是没有学生用倍数关系来提出问题。笔者认为，在此片段中，学生提出的数学问题固然很多，但是结合本课学习内容而提出的数学问题却没有。本课应该引导学生利用倍数关系来提出问题。只有类似“小鸟的只数是猴子的几倍”的问题才是有效问题。因此在平时的课堂教学中，教师要根据数学课的特点、学习内容的要求，正确把握学生自己提出的问题的效度。
　　
　　二、正确把握学生自己提出的问题的广度
　　
　　所谓广度就是指学生提出问題的思维发散性及提出问题角度的广阔性。
　　在教学中，教师要善于从不同的切入点引导学生去发现问题、提出问题。如，北师大版数学教材三年级上册有这样一道练习题：“三角板3元、铅笔盒5元、水彩笔6元、日记本4元、圓珠笔2元。根据以上信息你能提出哪些数学问题，并试着算一算。”教师可以让学生在独立思考、合作交流的基础上，对所提出的问题进行整理，把从相同角度提出的问题归为一类，使学生明白从不同的角度可以提出更为丰富的问题。比如，“水彩笔的单价比圓珠笔贵多少元?”或“三角板的单价比铅笔盒便宜多少元?”“日记本和铅笔盒一共要多少元?”“买5个铅笔盒要多少元?”“30元钱可以买几盒水彩笔，日记本的单价是圆珠笔的几倍?”。从两步计算、三步计算等不同角度还可以提出不同的问题。同样，还可以从分数的角度、比例的角度等提出更多的问题。总之，教师在平时的教学中要善于抓住有效的学习材料，结合学生的不同特点和学习内容的不同要求。引导学生自觉地从多个角度发现问题，提出更为广阔的数学问题。
　　
　　三、正确把握学生自己提出的问题的深度
　　
　　如果学生所处的年级低，知识储备少，数学能力弱，而提出的数学问题又非常深厚，自己都无法解决，这就有可能是乱提问题；如果学生所处的年级高。知识储备多，数学能力强，而提出的数学问题又非常浅显，一年级甚至学前儿童都能轻松地解答，这就是不动脑筋提问题，缺少应有的思维深刻性。我们可以把第一学段学习中学生自己提出的问题按数学思维的深浅程度分成三个层次：第一层次是通过观察可以直接回答的问题，如“谁最多?谁最少?谁和谁同样多?”等；第二层次是通过一步计算就可以解答的问题，如“谁比谁多(少)几?谁和谁一共是多少?谁是谁的几倍?谁里面有几个几?几个几是多少?”等；第三层次是通过两、三步计算才能解答的问题，如“20元钱买3支钢笔后，还剩多少元?”“一、二年级的总人数比三年级多几人?”等。针对上述分层，笔者认为一年级学生自己提出的问题应该以第一层次和第二层次中部分学过的问题为主；二年级学生自己提出的问题应该以第二层次和第三层次中部分学过的问题为主；三年级学生自己提出的问题应该以第三层次中部分学过的问题为主。由于学生存在个性差异，提出的数学问题的深度也是有差异的，在教学中教师就要善于引导学生提出深浅适中的问题。