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一、塑造行为的涵义
1.塑造行为的涵义
组织中为了达到一定的目的,通过逐步指导个体学习的方式来塑造个体,这一过程被称为塑造行为。要注意的是,组织中个体的行为与组织的目标是有一定的差距的,如果仅当个体表现出理想的反应时才强化个体,那么,几乎没有需要强化的机会。因此,行为塑造提供了一种获得所期望的行为的可行做法。在体育教学活动中,行为塑造的进行是非常必要的,有了行为塑造的强化程序,可以让不同的学生个体距离体育教学目标更为接近,更易于达到体育教学目的。
行为塑造通过系统的强化每一连续步骤而使个体越来越趋近理想的反应。对于一名长期跑步都差20秒才能达标的学生,如果他此次跑步只差了10秒,我们就应该强化这种进步。当反应越来越接近所期望的行为时,强化也不断提高。
2.塑造行为的方法
行为塑造有四种方法:积极强化、消极强化、惩罚和忽视。当一种反应伴随着愉快事件时,称之为积极强化,如体育教师表扬学生在某项体育活动中做得好。当一种反应伴随着中止或逃离不愉快事件时,称之为消极强化。如果教师在课堂上问一个问题,而学生不知道如何回答,可能就要翻看课程笔记或者向其他同学寻找帮助和提醒,这样老师就不再让你回答这个问题了。这就是一种消极强化,因为你学会了匆忙地翻看笔记或者希望其他同学给予提示可以防止老师提问你。惩罚是指为了减少不良行为而导致的不愉快情境。学生因为懒惰等原因而被体育教师责罚围绕操场跑3圈或者俯卧撑20个就是惩罚的典型例子。消除任何能够维持行为的强化物则称为忽视。当行为不被强化时,便倾向于逐渐消失。在上课时,如果教师不希望学生在课堂上提出问题,则可以消除这些行为,即当这些学生举手要发言时,无视他们的存在。当举手行为得不到强化,这种行为便会消失。
积极强化和消极强化都导致了学习。他们强化了反应,增加了其重复的可能性。前面已经指出,表扬增强了促进学习的正面行为,因为表扬是令人愉快的。而看上去很忙碌的行为增强了中止不愉快的行为结果。惩罚和忽视也导致了学习,但他们是消弱了行为,并减少了其发生的频率。无论是积极强化还是消极强化,作为行为塑造的工具都有着深刻的影响。因此,在体育教学活动中,应该更加注重强化而不是惩罚或忽视。通过笔者多年的体育教学工作实践经验,发现强化对体育教学行为的影响具有以下几点:
第一,一些强化类型对于行为的改变十分重要。
强化类型不同,对学生的体育行为的改变也会产生不同的影响,有些强化类型比其他强化类型更加适合某些行为,譬如,如果成天对学生进行连续强化,唠唠叨叨没完没了,恐怕久而久之学生对这种强化反而就淡漠了,这时如果改变一下强化类型,用间断强化说不定会收到更好的效果。
第二,在某些情形下,一些奖励类型比另一些类型效果更佳。
在某些情形下,对学生的精神奖励或者是物质奖励往往会比另一些类型效果更加,譬如,体育比赛中对取得名次的学生颁发物质奖励和获奖证书等。
第三,学习发生的速度及其效果的持久性取决于强化的时机。
如果强化的时机把握得比较合适,强化效果的持久性和速度会更好。
二、强化程序
强化程序有两种主要类型:连续的和间断的。连续强化程序是指每一次理想行为出现时,都给予强化。比如,对于一个有不准时上课习惯的学生,每次他准时上课,任课教师都会表扬他这种好行为。而在间断强化程序中,并不是对每一次理想行为都给予强化。不过,为了保证行为能够重复,强化的次数也应是充分的。后一种程序可以拿体育训练中,教师鼓励学生来作比喻,在体育活动中,即使学生知道通过刻苦训练不可能总有回报,他们仍然会继续训练下去。间断强化的付出只要能够使学生的训练行为得到重复就足够了。研究结果表明,与连续方式相比,个体在间断强化中倾向于更不愿意放弃活动。间断强化又分为比率强化和间歇强化两种。比率强化程序取决于被试作出反应的数量。当某一具体行为重复了一定数量后个体才可能得到强化。间歇强化则取决于上次强化过后所经历的时间,个体在第一次恰当的行为之后要再经历一段时间才会得到强化。强化还可以划分为固定强化和可变强化两种。由此,用来实施奖酬的间断强化技术可以划分为四种类型,如表1所示。
如果每隔一定的固定时间给予一次强化,这种方式为固定时距程序。这种类型的关键变量是时间,而且必须持续进行。在体育教学活动中,体育教师通常会在每节课、每周或其他预定的时间间隔基础上给予学生一定的鼓励,这种方式就是以固定时距的强化程序为基础进行的奖励。
如果奖励根据时间分配,但强化的时间却是不可预测的,这种方式称为可变时距程序。比如,体育教师在新课的开始就告诉大家这学期里将会有一系列随堂测试(具体的测试次数学生并不知道),这些测试成绩占总分的30%。这位教师所运用的就是可变时距强化。
在固定比率程序强化中,当个体反应达到了一个固定数目后,便给予奖励。比如当学生在1500米跑步中,每提高2秒的成绩,体育教师则给予表扬。这就是固定比率强化。当奖励个体的行为发生变化时,这种方式称为可变比率程序强化类型。譬如篮球运动中学生有时候需要花费10分钟时间才能投中1次三分球,有时候只需要1分钟就能投中一次三分球,每投中一次三分球便会得到教练和队友的称赞,这种奖励是变化不定的,就是可变比率程序强化类型的典型范例。
三、强化程序与行为
连续强化容易导致学生过早的满足感,在这种程序下强化物一旦消失,行为倾向于迅速衰减。譬如一个学生每次取得一定的成绩,教师和同学都不断地对他进行表扬,鼓励等,这个学生由于得到持续不断地对他的学习行为的强化,使得他获取了源源不断的学习动力,但是如果这种强化物突然消失了,这个学生的学习劲头就会突然降低,甚至不喜欢学习,因为他所期望的一旦学习取得进步就会得到教师和同学的夸赞的强化状况并未出现。不过连续强化方式适合于新出现的、不稳定的或低频率的反应。与之对照,间断强化程序不容易产生过早的满足感,因为它并不是每一次反应之后都有强化,这种方式适合于稳定的或高频率的反应。其实,在日常体育教学活动中,间断强化反而更加容易给予学生以鼓励和肯定,并不是持续不断地麻木地强化,这种不定时的强化程序反而会起到画龙点睛的作用,一个学生辛苦的努力,体育成绩不断提升,一直未得到教师的肯定,然而在某个不确定的时刻,突然当着全体同学的面,教师给予了这个学生体育成绩和所付出努力的肯定,这种强化相信会让学生深受感动的。
总之,可变程序倾向比固定比率程序导致更高的绩效水平。我们知道,在日常的体育教学活动中通常从节约时间上考虑,固定比率的强化程序应用更多,譬如每隔固定时间进行同学之间的评优活动,都是典型的教学案例。但是这种方式并未清楚明确地表明绩效和奖励之间的清晰联系。评优奖励是根据学习中所花费的时间而不是具体的反应而提供的。相反,可变时距方式会产生更高的反应机率和更稳定一致的行为,因为在这种方式里,绩效和奖励之间相关性很高,而且其中包括不确定的因素。由于这是一个出其不意的因素,学生倾向更为努力、更为警觉。
参考文献
[1] 袁金华.体育教学新论.南京:江苏教育出版社,2005.
[2] 张竹香.主体探究的实施.当代教育论坛,2005(8):24-25.
[3] 王美珍.如何培养学生主动探究的学习能力.教育探索,2005(2):84-85.
[4] 丁自成,金美芳.透视主体探究中的创造性.新疆师范大学学报,2005(3).
[5] 柳莺.新课标下教学新境界.上海教育,2006(6).
[6] 魏成昂.体育教学艺术改革初探.中国教育论坛,2007(1).
[7] 王宝珠,郑浩然.现代竞技体育精神的文化悖论.中国体育科技,2005(12).
[8] 李洪波.儒学·民族精神·体育精神.曲阜师范大学,2005.
[9] 卢元镇.中国体育文化纵横谈.北京:北京体育大学出版社,2005.
[10] 余近能.论社会转型期的体育文化建设.解放军体育学院学报,2002(12).
(责任编辑杨子)
1.塑造行为的涵义
组织中为了达到一定的目的,通过逐步指导个体学习的方式来塑造个体,这一过程被称为塑造行为。要注意的是,组织中个体的行为与组织的目标是有一定的差距的,如果仅当个体表现出理想的反应时才强化个体,那么,几乎没有需要强化的机会。因此,行为塑造提供了一种获得所期望的行为的可行做法。在体育教学活动中,行为塑造的进行是非常必要的,有了行为塑造的强化程序,可以让不同的学生个体距离体育教学目标更为接近,更易于达到体育教学目的。
行为塑造通过系统的强化每一连续步骤而使个体越来越趋近理想的反应。对于一名长期跑步都差20秒才能达标的学生,如果他此次跑步只差了10秒,我们就应该强化这种进步。当反应越来越接近所期望的行为时,强化也不断提高。
2.塑造行为的方法
行为塑造有四种方法:积极强化、消极强化、惩罚和忽视。当一种反应伴随着愉快事件时,称之为积极强化,如体育教师表扬学生在某项体育活动中做得好。当一种反应伴随着中止或逃离不愉快事件时,称之为消极强化。如果教师在课堂上问一个问题,而学生不知道如何回答,可能就要翻看课程笔记或者向其他同学寻找帮助和提醒,这样老师就不再让你回答这个问题了。这就是一种消极强化,因为你学会了匆忙地翻看笔记或者希望其他同学给予提示可以防止老师提问你。惩罚是指为了减少不良行为而导致的不愉快情境。学生因为懒惰等原因而被体育教师责罚围绕操场跑3圈或者俯卧撑20个就是惩罚的典型例子。消除任何能够维持行为的强化物则称为忽视。当行为不被强化时,便倾向于逐渐消失。在上课时,如果教师不希望学生在课堂上提出问题,则可以消除这些行为,即当这些学生举手要发言时,无视他们的存在。当举手行为得不到强化,这种行为便会消失。
积极强化和消极强化都导致了学习。他们强化了反应,增加了其重复的可能性。前面已经指出,表扬增强了促进学习的正面行为,因为表扬是令人愉快的。而看上去很忙碌的行为增强了中止不愉快的行为结果。惩罚和忽视也导致了学习,但他们是消弱了行为,并减少了其发生的频率。无论是积极强化还是消极强化,作为行为塑造的工具都有着深刻的影响。因此,在体育教学活动中,应该更加注重强化而不是惩罚或忽视。通过笔者多年的体育教学工作实践经验,发现强化对体育教学行为的影响具有以下几点:
第一,一些强化类型对于行为的改变十分重要。
强化类型不同,对学生的体育行为的改变也会产生不同的影响,有些强化类型比其他强化类型更加适合某些行为,譬如,如果成天对学生进行连续强化,唠唠叨叨没完没了,恐怕久而久之学生对这种强化反而就淡漠了,这时如果改变一下强化类型,用间断强化说不定会收到更好的效果。
第二,在某些情形下,一些奖励类型比另一些类型效果更佳。
在某些情形下,对学生的精神奖励或者是物质奖励往往会比另一些类型效果更加,譬如,体育比赛中对取得名次的学生颁发物质奖励和获奖证书等。
第三,学习发生的速度及其效果的持久性取决于强化的时机。
如果强化的时机把握得比较合适,强化效果的持久性和速度会更好。
二、强化程序
强化程序有两种主要类型:连续的和间断的。连续强化程序是指每一次理想行为出现时,都给予强化。比如,对于一个有不准时上课习惯的学生,每次他准时上课,任课教师都会表扬他这种好行为。而在间断强化程序中,并不是对每一次理想行为都给予强化。不过,为了保证行为能够重复,强化的次数也应是充分的。后一种程序可以拿体育训练中,教师鼓励学生来作比喻,在体育活动中,即使学生知道通过刻苦训练不可能总有回报,他们仍然会继续训练下去。间断强化的付出只要能够使学生的训练行为得到重复就足够了。研究结果表明,与连续方式相比,个体在间断强化中倾向于更不愿意放弃活动。间断强化又分为比率强化和间歇强化两种。比率强化程序取决于被试作出反应的数量。当某一具体行为重复了一定数量后个体才可能得到强化。间歇强化则取决于上次强化过后所经历的时间,个体在第一次恰当的行为之后要再经历一段时间才会得到强化。强化还可以划分为固定强化和可变强化两种。由此,用来实施奖酬的间断强化技术可以划分为四种类型,如表1所示。
如果每隔一定的固定时间给予一次强化,这种方式为固定时距程序。这种类型的关键变量是时间,而且必须持续进行。在体育教学活动中,体育教师通常会在每节课、每周或其他预定的时间间隔基础上给予学生一定的鼓励,这种方式就是以固定时距的强化程序为基础进行的奖励。
如果奖励根据时间分配,但强化的时间却是不可预测的,这种方式称为可变时距程序。比如,体育教师在新课的开始就告诉大家这学期里将会有一系列随堂测试(具体的测试次数学生并不知道),这些测试成绩占总分的30%。这位教师所运用的就是可变时距强化。
在固定比率程序强化中,当个体反应达到了一个固定数目后,便给予奖励。比如当学生在1500米跑步中,每提高2秒的成绩,体育教师则给予表扬。这就是固定比率强化。当奖励个体的行为发生变化时,这种方式称为可变比率程序强化类型。譬如篮球运动中学生有时候需要花费10分钟时间才能投中1次三分球,有时候只需要1分钟就能投中一次三分球,每投中一次三分球便会得到教练和队友的称赞,这种奖励是变化不定的,就是可变比率程序强化类型的典型范例。
三、强化程序与行为
连续强化容易导致学生过早的满足感,在这种程序下强化物一旦消失,行为倾向于迅速衰减。譬如一个学生每次取得一定的成绩,教师和同学都不断地对他进行表扬,鼓励等,这个学生由于得到持续不断地对他的学习行为的强化,使得他获取了源源不断的学习动力,但是如果这种强化物突然消失了,这个学生的学习劲头就会突然降低,甚至不喜欢学习,因为他所期望的一旦学习取得进步就会得到教师和同学的夸赞的强化状况并未出现。不过连续强化方式适合于新出现的、不稳定的或低频率的反应。与之对照,间断强化程序不容易产生过早的满足感,因为它并不是每一次反应之后都有强化,这种方式适合于稳定的或高频率的反应。其实,在日常体育教学活动中,间断强化反而更加容易给予学生以鼓励和肯定,并不是持续不断地麻木地强化,这种不定时的强化程序反而会起到画龙点睛的作用,一个学生辛苦的努力,体育成绩不断提升,一直未得到教师的肯定,然而在某个不确定的时刻,突然当着全体同学的面,教师给予了这个学生体育成绩和所付出努力的肯定,这种强化相信会让学生深受感动的。
总之,可变程序倾向比固定比率程序导致更高的绩效水平。我们知道,在日常的体育教学活动中通常从节约时间上考虑,固定比率的强化程序应用更多,譬如每隔固定时间进行同学之间的评优活动,都是典型的教学案例。但是这种方式并未清楚明确地表明绩效和奖励之间的清晰联系。评优奖励是根据学习中所花费的时间而不是具体的反应而提供的。相反,可变时距方式会产生更高的反应机率和更稳定一致的行为,因为在这种方式里,绩效和奖励之间相关性很高,而且其中包括不确定的因素。由于这是一个出其不意的因素,学生倾向更为努力、更为警觉。
参考文献
[1] 袁金华.体育教学新论.南京:江苏教育出版社,2005.
[2] 张竹香.主体探究的实施.当代教育论坛,2005(8):24-25.
[3] 王美珍.如何培养学生主动探究的学习能力.教育探索,2005(2):84-85.
[4] 丁自成,金美芳.透视主体探究中的创造性.新疆师范大学学报,2005(3).
[5] 柳莺.新课标下教学新境界.上海教育,2006(6).
[6] 魏成昂.体育教学艺术改革初探.中国教育论坛,2007(1).
[7] 王宝珠,郑浩然.现代竞技体育精神的文化悖论.中国体育科技,2005(12).
[8] 李洪波.儒学·民族精神·体育精神.曲阜师范大学,2005.
[9] 卢元镇.中国体育文化纵横谈.北京:北京体育大学出版社,2005.
[10] 余近能.论社会转型期的体育文化建设.解放军体育学院学报,2002(12).
(责任编辑杨子)