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摘要：形成性评估是大学英语课程评估体系的重要组成部分。与其他类型的评估明显不同的是，形成性评估特别重视对学习过程和进步程度的关注。作为全国首批180所大学英语教学改革试点高校的河北经贸大学，在2004—2014的10年间采取了包括形成性评估在内的一系列改革措施。在形成性评估从无到有并不断完善的过程中，形成性评估的目的和意义、多元化、发展等方面问题却日益凸显出来。
关键词：大学英语课程；教学改革；形成性评估；教学评估；终结性评估；课程改革
中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2015）01-0112-03
一、引言
作为大学英语课程改革的指导性文件，2004年开始试行的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）将教学评估放在了一个前所未有的重要位置，认为“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节”[1]。同时，《课程要求》彻底改变了以往单一评估模式一统天下的局面，明确提出，“对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种”[1]。
形成性评估使人们在对学习“结果”进行测量的同时，开始了对学习“过程”的关注，使教育评估从“对学习的评估”（assessment of learning）转向“为学习的评估”（assessment for learning）[2]。随着教改的深入，形成性评估理念为越来越多的学者所认同，相关研究成果在数量上呈明显上升势头。在中国知网中以“大学英语形成性评估”为关键词检索，获得中外文文献530项，其中发表于2004—2014年间的有487项，说明改革形势和《课程要求》的确对形成性评估理念起到了显著的推介作用。
河北经贸大学于2004年成为首批全国180所大学英语教学改革试点高校，自此开始了在教学目标与要求、课程设置与教学模式、教学评估与管理等各个方面的一系列改革尝试。在此期间，大学英语课程的形成性评估经历了一个从无到有、不断完善的过程。
二、教改前的教学评估概况
在河北经贸大学，学生每学期的大学英语课程成绩由两部分构成：20%的平时成绩+80%的期末成绩。期末考试采用传统的标准化纸笔考试（PBT）形式。考试内容涵盖本学期课程的语言基础知识和听力、阅读、写作、翻译等基本技能，具有教学考试（Achievement Test）和水平考试（Proficiency Test）的双重属性。可以说，该校大学英语课程期末考试在科学性、严格性、规范性和公平性等方面获得了学校和有关部门的认可，对于大学英语课程的建设和改革起到了一定的促进作用。
然而，在另一方面，如何评定学生的平时成绩在很大程度上却成了一件摆不上台面的事情。与期末考试和全国大学英语“四六级”考试这些由学校和国家组织的大规模、高风险、标准化考试相比，学生平时成绩的评定缺乏内容与形式上的标准和依据。结果往往出现如下的局面：有的教师给全班所有学生完全相同的平时成绩，比如所有学生都得100分或99分（0区分度）；有的教师给学生的平时成绩差异很小，最高100分，其他学生的得分也都在90分以上（象征性区分度）；只有少数的教师严格按照学生的日常表现记录平时成绩（有理区分度）。在某次上级部门对该校进行本科教学考核过程中，有专家就对此现象提出过质疑。在某种程度上，这次考核和专家的质疑成为该校改革平时成绩评定方式的催化剂。
三、教改给教学评估带来的变化
教改使大学英语课程的管理者和教师认识到教学评估，尤其是形成性评估的重要性。教改10年以来，该校在形成性评估的内容与形式等方面都进行了不懈的努力与尝试。
1. 有了统一的评估内容与评估形式。在学校有关领导与部门的支持下，该校的大学英语读写课程成为全校惟一一门统一进行平时测验的课程。因为每学期的大学英语读写课程一般分为10个单元，所以，每学期统一进行的这三次平时测验被命名为“三课一考”并沿用至今。该校每学期有18个教学周，除去学期首尾的两周和学期中间的一周小长假，学生们大约每隔5周就有机会接受一次阶段性测验。“三课一考”既考察学生对教程内词汇、句式及语篇等的掌握情况，也考察学生阅读、写作和翻译等方面的能力。“三课一考”实现了命题、印制和答案等三个方面的统一，最大程度地保障了这项测验的科学性、规范性和严肃性。
2. 增加了新的评估模式和评估手段。作为大学英语课程的重要组成部分之一，大学英语听说课程一直以来就受到该校有关部门的高度重视。该校于2003年开始着手进行语音室从模拟式到数字化的更新换代，至2007年就具备了满足全校本科（一、二批）学生通过数字化语音室的网络计算机进行大学英语视听说课程自主学习的能力。大学英语视听说课程的网络自主学习方式，一方面极大地调动了教师和学生两个方面的自主性和积极性，同时也为实现更为科学的、规范的和可操作的形成性评估创造了条件。
借助网络课堂的交互平台，教师可以对学生的考勤、作业、随堂测验、小组讨论等多个方面进行综合评估（见表1）。评估结果可以及时反馈给学生和教师，以便于双方了解学习过程中的问题，调整学习策略，不断提高学习的效果。
3. 实现了评估标准的规范化与个性化。为加强平时成绩管理，学校教务部门为全校所有课程（当然包括大学英语）制订了平时成绩评定依据（见表2）。该表同时还附有一句非常重要的说明：“授课教师根据课程特点选择平时成绩比例、平时成绩考核方式及所占比重”。对比表1与表2，我们不难发现，尽管有学校统一的文件规定，教师在评估的内容和形式上都有相当大的自主权和灵活性。
自2014年7月起，该校将大学英语课程学期成绩中平时成绩与期末成绩的比例由原来的20%+80%修改为30%+70%，并计划随着改革的不断深入和条件的日益成熟，将这一比例进一步调整为40%+60%甚至50%+50%。当然，改革没有终点，以上也未必是学期成绩构成的最终状态。这一变化的关键就在于，它反映出该校对大学英语课程形成性评估的重视，反映出该校通过教学评估方面的改革促进课程整体改革的坚定决心。 四、形成性评估中存在的问题简析
经过教改十年来各方的共同努力，大学英语课程的教学评估经历了一个从单纯的终结性评估到终结性评估与形成性评估相结合的发展历程。形成性评估的理论与实践对于大学英语课程改革的全局产生了重大而深远的影响。然而，反思河北经贸大学大学英语课程十年教改，我们也不难发现其在形成性评估方面存在的一些亟待解决的问题。一个最根本的问题就是：何谓形成性评估？这似乎是一个不需要回答的问题，任何人都可以在《课程要求》或者其他有关的文章、书籍中找到那个让大多数人认可的答案。问题的关键是，我们在教学实践中所进行的形成性评估，与理论研究中理想的形成性评估，这两者之间究竟有多大差距？或者，这两者根本不属于同一个范畴？
由此笔者联想到云南大学段竹英在《“形成性”评估还是“终结性”评估？》那篇文章中所得出的结论：云南大学自教改至今所采用的大学英语“形成性评估”与《课程要求》中所强调的形成性评估有着本质上的区别，严格说来，它仍然属于终结性评估的范畴[3]。
有理由相信，河北经贸大学和云南大学绝非个案。真正意义上的“形成性评估”并没有如人所愿地在高校大学英语课程中广泛实施。形成性评估远未达到理论研究中的理想高度。在笔者看来，要进一步改善河北经贸大学大学英语课程的形成性评估，需着力解决好以下几个方面的问题。
（一）形成性评估的目的和意义问题
如前所述，形成性评估的最终目的是实现教育评估从“对学习的评估”到“为学习的评估”这一转变[2]。按照本杰明·布卢姆评估理论的观点，形成性评价的目标之一是“为存在困难的学生提供及时的矫正”[4]。对照上面这两条标准我们不难发现，我们固然可以根据“三课一考”、随堂测验、论文等项目记录学生的平时成绩，但是，如果仅限于此，我们所进行的就只能仍然属于教育测量的范畴，从而与形成性评估的本来目的背道而驰。
既然形成性评估的目的不仅仅是为了测量学生的学习效果、记录学生的平时成绩，我们就应该在教学实践中把形成性评估的重心逐步转移到“反馈—矫正”上来。形成性评估的目的是“为学习”，是通过评估发现问题，并对存在问题的学生进行及时矫正。形成性评估的目的不是为了获得结果，而是为了反馈，尤其是提供积极的反馈。所以，更有意义的是把形成性评估的重点由对结果的测量转移到对进步的测量上来。这样一来，不同程度的学生都能通过形成性评估获得更为积极和及时的反馈，积极的反馈才更容易产生积极的学习效果。
（二）形成性评估的多元化问题
首先，待评估的课程内容是多元的，既有词汇、句法、语篇等语言知识，也有听、说、读、写、译等语言技能。其次，被评估的学习模式是多元的，既有传统课堂的面传身授，也有网络计算机自主学习。再次，评估参与者和评估对象是多元的，概括起来应该至少包括“师→生”生→师”“生→生”以及“师→师”等。虽然目前河北经贸大学已经采用了较为多样的形成性评估方式，如作业、随堂测验、课堂讨论等，但其多样性仍然不能满足多元化课程内容和学习模式的需求，尤其是不能满足不同程度学生的个性化需求。各种形式的形成性评估，都应该遵循“测量进步而不是测量结果”这个根本原则。
更为严重的是，目前“师→生”形成性评估模式仍然占绝对的统治地位，亟待开辟并拓宽“生→师”“生→生”以及“师→师”等评估渠道。只有形成性评估的多元化，才能保证提供较为全面、丰富的反馈；只有全面、丰富的反馈，才能保证更好的评估效果。
（三）形成性评估的发展问题
从全国范围来看，大学英语课程正处于变革中，其中如EGP、ESP、EAP、CBI等方面和争论势必会影响大学英语课程的未来走向。2014年3月，河北经贸大学印发《大学英语分层教学实施方案（试行）》，标志着单纯EGP性质的大学英语课程在该校的终结。根据该方案，2014级新生入学第一周参加英语分层考试，根据综合成绩（分层考试和高考入学英语成绩各占50%）进行排序，在征求学生意愿的前提下，按10%、20%、70%左右的比例将学生分为A、B、C三个层次。除EGP课程外，A、B层次的学生还要分别接受1～2个学期的ESP或EAP课程教育。
大学英语课程本身的发展，现代语言学教育理论、测试理论和教育技术等方面的发展，都要求我们以发展的眼光、动态的思维不断地对大学英语课程评估体系进行完善甚至重建。形成性评估必须紧密地与大学英语的子课程相结合，不断地更新评估理念，采用多元化的评估手段与模式，唯其如此，才能使形成性评估真正地实现“为学习”的目标，才能使形成性评估更好地为课程建设和课程改革服务。
五、结语
大学英语课程改革十年以来，河北经贸大学与全国其他高校一道进行了包括形成性评估在内的一系列改革并取得了一定的成效和经验。但是，不容回避，我们在形成性评估的理论上还有诸多亟待澄清的认识，在实践上还有很多亟待改进甚至纠正的做法。受篇幅所限，本文未涉及形成性评估与终结评估和诊断性评估相结合的内容。此外，本文认为，形成性评估注重对进步程度进行测量的积极意义在于不同程度的学生都能获得较为积极的反馈，但是其消极意义是测量的结果可能会在公平性上打折扣。希望以后的研究继续关注上述遗留问题。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：高等教育出版社，2007.
[2]李清华.形成性评估的现状与未来[J].外语测试与教学，2012，（3）.
[3]段竹英.“形成性”评估还是“终结性”评估？——云南大学大学英语形成性评估现状研究[J].语文学刊（外语教育教学），2012，（1）.
[4]B·S·布卢姆.教育评价[M].王纲，等译.上海：华东师范大学出版社，1986.
责任编辑、校对：武玲玲
关键词：大学英语课程；教学改革；形成性评估；教学评估；终结性评估；课程改革
中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2015）01-0112-03
一、引言
作为大学英语课程改革的指导性文件，2004年开始试行的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）将教学评估放在了一个前所未有的重要位置，认为“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节”[1]。同时，《课程要求》彻底改变了以往单一评估模式一统天下的局面，明确提出，“对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种”[1]。
形成性评估使人们在对学习“结果”进行测量的同时，开始了对学习“过程”的关注，使教育评估从“对学习的评估”（assessment of learning）转向“为学习的评估”（assessment for learning）[2]。随着教改的深入，形成性评估理念为越来越多的学者所认同，相关研究成果在数量上呈明显上升势头。在中国知网中以“大学英语形成性评估”为关键词检索，获得中外文文献530项，其中发表于2004—2014年间的有487项，说明改革形势和《课程要求》的确对形成性评估理念起到了显著的推介作用。
河北经贸大学于2004年成为首批全国180所大学英语教学改革试点高校，自此开始了在教学目标与要求、课程设置与教学模式、教学评估与管理等各个方面的一系列改革尝试。在此期间，大学英语课程的形成性评估经历了一个从无到有、不断完善的过程。
二、教改前的教学评估概况
在河北经贸大学，学生每学期的大学英语课程成绩由两部分构成：20%的平时成绩+80%的期末成绩。期末考试采用传统的标准化纸笔考试（PBT）形式。考试内容涵盖本学期课程的语言基础知识和听力、阅读、写作、翻译等基本技能，具有教学考试（Achievement Test）和水平考试（Proficiency Test）的双重属性。可以说，该校大学英语课程期末考试在科学性、严格性、规范性和公平性等方面获得了学校和有关部门的认可，对于大学英语课程的建设和改革起到了一定的促进作用。
然而，在另一方面，如何评定学生的平时成绩在很大程度上却成了一件摆不上台面的事情。与期末考试和全国大学英语“四六级”考试这些由学校和国家组织的大规模、高风险、标准化考试相比，学生平时成绩的评定缺乏内容与形式上的标准和依据。结果往往出现如下的局面：有的教师给全班所有学生完全相同的平时成绩，比如所有学生都得100分或99分（0区分度）；有的教师给学生的平时成绩差异很小，最高100分，其他学生的得分也都在90分以上（象征性区分度）；只有少数的教师严格按照学生的日常表现记录平时成绩（有理区分度）。在某次上级部门对该校进行本科教学考核过程中，有专家就对此现象提出过质疑。在某种程度上，这次考核和专家的质疑成为该校改革平时成绩评定方式的催化剂。
三、教改给教学评估带来的变化
教改使大学英语课程的管理者和教师认识到教学评估，尤其是形成性评估的重要性。教改10年以来，该校在形成性评估的内容与形式等方面都进行了不懈的努力与尝试。
1. 有了统一的评估内容与评估形式。在学校有关领导与部门的支持下，该校的大学英语读写课程成为全校惟一一门统一进行平时测验的课程。因为每学期的大学英语读写课程一般分为10个单元，所以，每学期统一进行的这三次平时测验被命名为“三课一考”并沿用至今。该校每学期有18个教学周，除去学期首尾的两周和学期中间的一周小长假，学生们大约每隔5周就有机会接受一次阶段性测验。“三课一考”既考察学生对教程内词汇、句式及语篇等的掌握情况，也考察学生阅读、写作和翻译等方面的能力。“三课一考”实现了命题、印制和答案等三个方面的统一，最大程度地保障了这项测验的科学性、规范性和严肃性。
2. 增加了新的评估模式和评估手段。作为大学英语课程的重要组成部分之一，大学英语听说课程一直以来就受到该校有关部门的高度重视。该校于2003年开始着手进行语音室从模拟式到数字化的更新换代，至2007年就具备了满足全校本科（一、二批）学生通过数字化语音室的网络计算机进行大学英语视听说课程自主学习的能力。大学英语视听说课程的网络自主学习方式，一方面极大地调动了教师和学生两个方面的自主性和积极性，同时也为实现更为科学的、规范的和可操作的形成性评估创造了条件。
借助网络课堂的交互平台，教师可以对学生的考勤、作业、随堂测验、小组讨论等多个方面进行综合评估（见表1）。评估结果可以及时反馈给学生和教师，以便于双方了解学习过程中的问题，调整学习策略，不断提高学习的效果。
3. 实现了评估标准的规范化与个性化。为加强平时成绩管理，学校教务部门为全校所有课程（当然包括大学英语）制订了平时成绩评定依据（见表2）。该表同时还附有一句非常重要的说明：“授课教师根据课程特点选择平时成绩比例、平时成绩考核方式及所占比重”。对比表1与表2，我们不难发现，尽管有学校统一的文件规定，教师在评估的内容和形式上都有相当大的自主权和灵活性。
自2014年7月起，该校将大学英语课程学期成绩中平时成绩与期末成绩的比例由原来的20%+80%修改为30%+70%，并计划随着改革的不断深入和条件的日益成熟，将这一比例进一步调整为40%+60%甚至50%+50%。当然，改革没有终点，以上也未必是学期成绩构成的最终状态。这一变化的关键就在于，它反映出该校对大学英语课程形成性评估的重视，反映出该校通过教学评估方面的改革促进课程整体改革的坚定决心。 四、形成性评估中存在的问题简析
经过教改十年来各方的共同努力，大学英语课程的教学评估经历了一个从单纯的终结性评估到终结性评估与形成性评估相结合的发展历程。形成性评估的理论与实践对于大学英语课程改革的全局产生了重大而深远的影响。然而，反思河北经贸大学大学英语课程十年教改，我们也不难发现其在形成性评估方面存在的一些亟待解决的问题。一个最根本的问题就是：何谓形成性评估？这似乎是一个不需要回答的问题，任何人都可以在《课程要求》或者其他有关的文章、书籍中找到那个让大多数人认可的答案。问题的关键是，我们在教学实践中所进行的形成性评估，与理论研究中理想的形成性评估，这两者之间究竟有多大差距？或者，这两者根本不属于同一个范畴？
由此笔者联想到云南大学段竹英在《“形成性”评估还是“终结性”评估？》那篇文章中所得出的结论：云南大学自教改至今所采用的大学英语“形成性评估”与《课程要求》中所强调的形成性评估有着本质上的区别，严格说来，它仍然属于终结性评估的范畴[3]。
有理由相信，河北经贸大学和云南大学绝非个案。真正意义上的“形成性评估”并没有如人所愿地在高校大学英语课程中广泛实施。形成性评估远未达到理论研究中的理想高度。在笔者看来，要进一步改善河北经贸大学大学英语课程的形成性评估，需着力解决好以下几个方面的问题。
（一）形成性评估的目的和意义问题
如前所述，形成性评估的最终目的是实现教育评估从“对学习的评估”到“为学习的评估”这一转变[2]。按照本杰明·布卢姆评估理论的观点，形成性评价的目标之一是“为存在困难的学生提供及时的矫正”[4]。对照上面这两条标准我们不难发现，我们固然可以根据“三课一考”、随堂测验、论文等项目记录学生的平时成绩，但是，如果仅限于此，我们所进行的就只能仍然属于教育测量的范畴，从而与形成性评估的本来目的背道而驰。
既然形成性评估的目的不仅仅是为了测量学生的学习效果、记录学生的平时成绩，我们就应该在教学实践中把形成性评估的重心逐步转移到“反馈—矫正”上来。形成性评估的目的是“为学习”，是通过评估发现问题，并对存在问题的学生进行及时矫正。形成性评估的目的不是为了获得结果，而是为了反馈，尤其是提供积极的反馈。所以，更有意义的是把形成性评估的重点由对结果的测量转移到对进步的测量上来。这样一来，不同程度的学生都能通过形成性评估获得更为积极和及时的反馈，积极的反馈才更容易产生积极的学习效果。
（二）形成性评估的多元化问题
首先，待评估的课程内容是多元的，既有词汇、句法、语篇等语言知识，也有听、说、读、写、译等语言技能。其次，被评估的学习模式是多元的，既有传统课堂的面传身授，也有网络计算机自主学习。再次，评估参与者和评估对象是多元的，概括起来应该至少包括“师→生”生→师”“生→生”以及“师→师”等。虽然目前河北经贸大学已经采用了较为多样的形成性评估方式，如作业、随堂测验、课堂讨论等，但其多样性仍然不能满足多元化课程内容和学习模式的需求，尤其是不能满足不同程度学生的个性化需求。各种形式的形成性评估，都应该遵循“测量进步而不是测量结果”这个根本原则。
更为严重的是，目前“师→生”形成性评估模式仍然占绝对的统治地位，亟待开辟并拓宽“生→师”“生→生”以及“师→师”等评估渠道。只有形成性评估的多元化，才能保证提供较为全面、丰富的反馈；只有全面、丰富的反馈，才能保证更好的评估效果。
（三）形成性评估的发展问题
从全国范围来看，大学英语课程正处于变革中，其中如EGP、ESP、EAP、CBI等方面和争论势必会影响大学英语课程的未来走向。2014年3月，河北经贸大学印发《大学英语分层教学实施方案（试行）》，标志着单纯EGP性质的大学英语课程在该校的终结。根据该方案，2014级新生入学第一周参加英语分层考试，根据综合成绩（分层考试和高考入学英语成绩各占50%）进行排序，在征求学生意愿的前提下，按10%、20%、70%左右的比例将学生分为A、B、C三个层次。除EGP课程外，A、B层次的学生还要分别接受1～2个学期的ESP或EAP课程教育。
大学英语课程本身的发展，现代语言学教育理论、测试理论和教育技术等方面的发展，都要求我们以发展的眼光、动态的思维不断地对大学英语课程评估体系进行完善甚至重建。形成性评估必须紧密地与大学英语的子课程相结合，不断地更新评估理念，采用多元化的评估手段与模式，唯其如此，才能使形成性评估真正地实现“为学习”的目标，才能使形成性评估更好地为课程建设和课程改革服务。
五、结语
大学英语课程改革十年以来，河北经贸大学与全国其他高校一道进行了包括形成性评估在内的一系列改革并取得了一定的成效和经验。但是，不容回避，我们在形成性评估的理论上还有诸多亟待澄清的认识，在实践上还有很多亟待改进甚至纠正的做法。受篇幅所限，本文未涉及形成性评估与终结评估和诊断性评估相结合的内容。此外，本文认为，形成性评估注重对进步程度进行测量的积极意义在于不同程度的学生都能获得较为积极的反馈，但是其消极意义是测量的结果可能会在公平性上打折扣。希望以后的研究继续关注上述遗留问题。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：高等教育出版社，2007.
[2]李清华.形成性评估的现状与未来[J].外语测试与教学，2012，（3）.
[3]段竹英.“形成性”评估还是“终结性”评估？——云南大学大学英语形成性评估现状研究[J].语文学刊（外语教育教学），2012，（1）.
[4]B·S·布卢姆.教育评价[M].王纲，等译.上海：华东师范大学出版社，1986.
责任编辑、校对：武玲玲