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[摘 要] 隐性课程是相对于显性课程而言的，它作为学校课程的一个组成部分, 广泛地存在于学校生活之中。而隐性课程的特点决定了它在道德教育方面有着潜移默化的作用且具有持久性，因此，对隐性课程的内容特点及其德育功能存在的形态及作用机制进行研究，对当前德育工作具有重要意义。
[关键词] 大学 隐性课程 德育功能
隐性课程的概念最早由美国教育社会学家杰克逊于1968年在他的《课堂生活》中提出。此后，许多学者进行了系统的研究和讨论并由课程论的研究课题扩展到社会学、心理学、德育学、教育哲学的研究范畴。隐性课程是相对于显性课程而言的，它作为学校课程的一个组成部分，广泛地存在于学校生活之中。在实际的学校教学过程中，隐性课程与正规课程互相交融，并对学校教学实践发挥着越来越多的影响。而由于美国的德育论者科尔伯格(L.Kohlberg)等人在60年代末就把隐性课程称为道德教育的一种重要方式，因此，隐性课程在德育发展方面的作用备受关注。本文将对隐性课程的内容特点及其德育功能存在的形态及作用机制进行研究，以期提高大学德育工作的科学性和实效性。
一、隐性课程的内容及特点
“隐性课程”在60年代末提出,中国学者在80年代中期后才开始引进和研究它。60年代末,课程研究领域中所发生的最令人关注的事件之一, 就是“隐性课程”概念的提出。自此以后,学生在学校中的学习内容有了显性课程和隐性课程之分。在“隐性课程”的概念出现以后,研究者们首先对其名称的不确定性以及由此而产生的复杂的内涵进行了长期争论。研究者们立足于这一术语所涵盖的实质,从不同的角度出发,提出了各种各样的术语和名称，如：国外学者提出的“隐含课程(implicit curriculum)”、“内隐课程(cover t curriculum)”、“无声课程(silent curriculum) ”、“潜在课程(la tent curriculum)”、“无字课程(unwritten curriculum )”、“未学课程(unstudied curriculum)”、“无形课程(invisible curriculum)”、“非正规课程(unofficial curriculum)”、“非正式课程(informal curr iculum)”等。而国内学者称之为“隐性课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”等。
对于隐性课程，澳大利亚蒙纳什大学的李复新在《20世纪隐蔽课程研究的历史回顾与评析(上)》中把它分为三类：其一是把隐性课程看作是学习结果。这种观点把群体、褒扬和权利看作是隐蔽课程的核心,认为学生要首先学会在班级中生活,这意味着学生是由其同龄人形成的地位相同的群体中的一员。其二是把隐性课程看作是学习过程。这种观点强调隐蔽课程与显性课程在传递教学内容的方式上的不同,隐蔽课程传递知识的方式是隐喻的和无意识的,信息常常是非言语的,即使是言语性的信息,也是蕴涵在交谈的“深层结构”之中。其三是把隐性课程看作是学校背景。这种观点认为,学校学习是在学校和班级两个层次的特定的社会文化背景中发生的。隐蔽课程被看作是独立于明显的班级学习之外的隐含的学习。[1]
由此可见,与显性课程相比，隐性课程具有以下特点：（1）隐性课程存在的形式大多是非正式的或非计划的；（2）隐性课程是非期望,或者是所期望的,但是隐喻的信息;（2）隐性课程是无意识的学习结果或信息；（3）隐性课程的影响是潜移默化的但持久性强；（4）隐性课程具有正向功能，同时也有负向功能。
二、大学隐性课程的德育功能存在形态
隐性课程具有多种功能。80年代后期,各国的研究者已经把研究领域扩展到职业教育、体育甚至商业教育中，但美国的德育论者科尔伯格(L. Kohlberg)等人在60年代末就把隐性课程称为道德教育的一种重要方式，由此可见，隐性课程对德育的影响毋庸置疑。本文在澄清隐性课程的含义和内容特点的基础上，再从实际应用的角度来说,弄清它的存在范围,以便在教学中充分地发挥隐性课程的积极效应,尽可能地避免其消极影响。大学隐性课程主要以如下的形态存在：
（1）隐藏在各类课程教学活动中的隐性德育因素。课程教学是实施教育的基本途径,也是学校工作的中心。在学校规划的各类课程教学活动中, 学生除了获得学校大纲中的专业知识外，还会无意识地获得非学术性的知识,自发地影响着学生的价值、态度、情感兴趣、意志和信念等,促进学生品德的形成与发展。如：教师的人格魅力、师生关系、生生关系等。
（2）活动性德育中的隐性因素。活动性德育中的隐性课程指的是学校有其预定专门目的、内容与作用的一些德育活动,如学校的党团活动、主题活动等的隐性德育因素,与专门的认识性德育课程中的隐性德育因素相似，但学生从这些活动或者课程的实际操作中学得的可能是设计者、执行者预想的东西,可能部分是部分不是,也有可能是完全与其目的相反的东西，如参与者自身的体会等。
（2）校园文化中的隐性因素。这包括物质形态的、精神形态的和制度形态的；物质形态的主要是指由学校的建筑物、文化设施、生态环境、班级环境以及各种徽章、标志、服饰等物质形态的环境所营造的校园文化；精神形态的是指学校中特定的文化、心理内容集中反映的校园历史传统、精神风貌以及学校成员的共同追求与价值取向；制度形态的是指学校的组织结构,规章制度的健全与合理性，领导者的思想观念、方式,教学管理方式及其评价机制,学生管理方式等。
三、大学隐性课程德育功能的作用机制
在隐性课程的实施中，受教育者或教育者、受教育者双方的无意识存在是隐性课程没有成为显性课程的一个重要原因。隐性课程与显性课程相比，在产生作用的过程中，它最大的特点在于信息传递的隐蔽性、间接性与接受者的无意识性，其信息以间接的、不易为人们发现的方式呈现。通过无处不在、无时不在的物质情境、文化情境和人际情境,如校貌、校舍建筑、实验设备;校园文化、教室布置、各种仪式;校风、校容、校纪、校规、校训、班风、学风、师生关系以及同学关系等,遵循品德内化规律，肯定道德学习的主体性，摒弃传统的用规范宣讲取代心性修养的纯外铄过程，重视对学生道德需要和道德情感的体验，对学生身心发展产生潜移默化的影响,从而促进或者干扰教育目标实现。这正如有学者认为，成功的教育应该是学生在没有意识到受教育的情况下却受到毕生难忘的教育, 而这种潜移默化过程中所受到的教育往往具有滴水石穿的力量。
参 考 文 献
[1]李复新：《20世纪隐蔽课程研究的历史回顾与评析（上）》，课程教材教法，1998年第12期
[关键词] 大学 隐性课程 德育功能
隐性课程的概念最早由美国教育社会学家杰克逊于1968年在他的《课堂生活》中提出。此后，许多学者进行了系统的研究和讨论并由课程论的研究课题扩展到社会学、心理学、德育学、教育哲学的研究范畴。隐性课程是相对于显性课程而言的，它作为学校课程的一个组成部分，广泛地存在于学校生活之中。在实际的学校教学过程中，隐性课程与正规课程互相交融，并对学校教学实践发挥着越来越多的影响。而由于美国的德育论者科尔伯格(L.Kohlberg)等人在60年代末就把隐性课程称为道德教育的一种重要方式，因此，隐性课程在德育发展方面的作用备受关注。本文将对隐性课程的内容特点及其德育功能存在的形态及作用机制进行研究，以期提高大学德育工作的科学性和实效性。
一、隐性课程的内容及特点
“隐性课程”在60年代末提出,中国学者在80年代中期后才开始引进和研究它。60年代末,课程研究领域中所发生的最令人关注的事件之一, 就是“隐性课程”概念的提出。自此以后,学生在学校中的学习内容有了显性课程和隐性课程之分。在“隐性课程”的概念出现以后,研究者们首先对其名称的不确定性以及由此而产生的复杂的内涵进行了长期争论。研究者们立足于这一术语所涵盖的实质,从不同的角度出发,提出了各种各样的术语和名称，如：国外学者提出的“隐含课程(implicit curriculum)”、“内隐课程(cover t curriculum)”、“无声课程(silent curriculum) ”、“潜在课程(la tent curriculum)”、“无字课程(unwritten curriculum )”、“未学课程(unstudied curriculum)”、“无形课程(invisible curriculum)”、“非正规课程(unofficial curriculum)”、“非正式课程(informal curr iculum)”等。而国内学者称之为“隐性课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”等。
对于隐性课程，澳大利亚蒙纳什大学的李复新在《20世纪隐蔽课程研究的历史回顾与评析(上)》中把它分为三类：其一是把隐性课程看作是学习结果。这种观点把群体、褒扬和权利看作是隐蔽课程的核心,认为学生要首先学会在班级中生活,这意味着学生是由其同龄人形成的地位相同的群体中的一员。其二是把隐性课程看作是学习过程。这种观点强调隐蔽课程与显性课程在传递教学内容的方式上的不同,隐蔽课程传递知识的方式是隐喻的和无意识的,信息常常是非言语的,即使是言语性的信息,也是蕴涵在交谈的“深层结构”之中。其三是把隐性课程看作是学校背景。这种观点认为,学校学习是在学校和班级两个层次的特定的社会文化背景中发生的。隐蔽课程被看作是独立于明显的班级学习之外的隐含的学习。[1]
由此可见,与显性课程相比，隐性课程具有以下特点：（1）隐性课程存在的形式大多是非正式的或非计划的；（2）隐性课程是非期望,或者是所期望的,但是隐喻的信息;（2）隐性课程是无意识的学习结果或信息；（3）隐性课程的影响是潜移默化的但持久性强；（4）隐性课程具有正向功能，同时也有负向功能。
二、大学隐性课程的德育功能存在形态
隐性课程具有多种功能。80年代后期,各国的研究者已经把研究领域扩展到职业教育、体育甚至商业教育中，但美国的德育论者科尔伯格(L. Kohlberg)等人在60年代末就把隐性课程称为道德教育的一种重要方式，由此可见，隐性课程对德育的影响毋庸置疑。本文在澄清隐性课程的含义和内容特点的基础上，再从实际应用的角度来说,弄清它的存在范围,以便在教学中充分地发挥隐性课程的积极效应,尽可能地避免其消极影响。大学隐性课程主要以如下的形态存在：
（1）隐藏在各类课程教学活动中的隐性德育因素。课程教学是实施教育的基本途径,也是学校工作的中心。在学校规划的各类课程教学活动中, 学生除了获得学校大纲中的专业知识外，还会无意识地获得非学术性的知识,自发地影响着学生的价值、态度、情感兴趣、意志和信念等,促进学生品德的形成与发展。如：教师的人格魅力、师生关系、生生关系等。
（2）活动性德育中的隐性因素。活动性德育中的隐性课程指的是学校有其预定专门目的、内容与作用的一些德育活动,如学校的党团活动、主题活动等的隐性德育因素,与专门的认识性德育课程中的隐性德育因素相似，但学生从这些活动或者课程的实际操作中学得的可能是设计者、执行者预想的东西,可能部分是部分不是,也有可能是完全与其目的相反的东西，如参与者自身的体会等。
（2）校园文化中的隐性因素。这包括物质形态的、精神形态的和制度形态的；物质形态的主要是指由学校的建筑物、文化设施、生态环境、班级环境以及各种徽章、标志、服饰等物质形态的环境所营造的校园文化；精神形态的是指学校中特定的文化、心理内容集中反映的校园历史传统、精神风貌以及学校成员的共同追求与价值取向；制度形态的是指学校的组织结构,规章制度的健全与合理性，领导者的思想观念、方式,教学管理方式及其评价机制,学生管理方式等。
三、大学隐性课程德育功能的作用机制
在隐性课程的实施中，受教育者或教育者、受教育者双方的无意识存在是隐性课程没有成为显性课程的一个重要原因。隐性课程与显性课程相比，在产生作用的过程中，它最大的特点在于信息传递的隐蔽性、间接性与接受者的无意识性，其信息以间接的、不易为人们发现的方式呈现。通过无处不在、无时不在的物质情境、文化情境和人际情境,如校貌、校舍建筑、实验设备;校园文化、教室布置、各种仪式;校风、校容、校纪、校规、校训、班风、学风、师生关系以及同学关系等,遵循品德内化规律，肯定道德学习的主体性，摒弃传统的用规范宣讲取代心性修养的纯外铄过程，重视对学生道德需要和道德情感的体验，对学生身心发展产生潜移默化的影响,从而促进或者干扰教育目标实现。这正如有学者认为，成功的教育应该是学生在没有意识到受教育的情况下却受到毕生难忘的教育, 而这种潜移默化过程中所受到的教育往往具有滴水石穿的力量。
参 考 文 献
[1]李复新：《20世纪隐蔽课程研究的历史回顾与评析（上）》，课程教材教法，1998年第12期