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摘 要： 初中语文课堂评价存在一些误区：评价标准过于单一；为评价而评价，缺乏对学生主体性的认识；评价盲目表扬，缺乏有效激励。因此，语文课堂评价应实现价值取向的更新，从关注“成事”到关注“成人”，注重发展性评价，重建课堂价值，学会“留白”，让学生在评价中扩大空间，真正发挥评价促进学生健康成长的作用。
关键词： 初中语文课堂评价 评价标准 价值取向 发展性评价
对于初中生而言，语文学科具有基础性、工具性与人文性的价值与功能，而在语文教学过程中，课堂评价应具有一定的针对性、直观性和启发性，从而真正让课堂评价激活课堂教学，成为促进初中生成长的推动力。但在初中语文课堂教学实践中，由于教师在教育教学理念、思维品质、学生观等方面存在一些偏颇，课堂评价误区充斥语文课堂。探讨这些误区产生的原因，并努力寻找真正符合新课程改革的评价策略，是本文探讨的重点。
一、初中语文课堂评价存在的误区
语文课堂评价的核心是促进学生成长，是在收集、整理学生信息的基础上，对学生做出的一种判断。可以说，评价应该发挥促进学生发展、促进教师提高和改进的教育作用。但研究视角一旦回到现实，就发现语文课堂评价还存在一些误区。
1.评价标准过于单一。
评价标准是语文课堂评价的核心部分，也是教师价值认识的反映，它一般表明语文教师对什么重视、对什么不在意，具有引导学生向何处努力的作用。可以说，不同的评价标准会产生不同的激励效应。在评价标准上，未来的语文课堂评价将体现出层次化和多元化的特点。但目前在一些语文课堂上评价标准单一却是我们必须面对的问题。评价标准过于单一主要表现在教师对学生回答问题的表现是以教师预设的“标准答案”为标准，或以教师的主观意向为标准，忽视教学过程中的动态生成，忽视学生对文本的独特体验，更忽视每个学生已有的生活经验与个性特点。实际上，每个学生由于自身家庭教育、生活经验、知识水平等方面的差异，对文本的理解与反映千差万别，如果教师评价标准过于单一，搞“一刀切”，一方面会让一些所谓的“差生”感到自卑，上课不敢发言、挫伤学习语文的积极性，另一方面单一的评价标准会扼杀学生的想象力与思维的活跃性，不利于培养初中生的思维品质。
2.为评价而评价，缺乏对学生主体性的认识。
在初中语文课堂上，经常发现老师对学生的评价只是例行公事，并没有结合语文教学内容与语文教学的特点，也没有针对学生的个性差异给予丰富多彩的个性化评价，更多的是“很好”、“不错”、“很有道理”，但具体好在哪儿，“不错”是什么原因，何谓“有道理”却鲜有说明。研究证明：“学生的劳动应该得到尊重，评价时应指出回答好在哪些地方，不足在哪些方面，详细客观地点出学生的闪光点和不足之处，再让他总结发言，这样能更进一步塑造他的自信。”[1]这种为了评价而进行的评价，不但起不到激励学生、传达信心的作用，反而无法激发学生持续参与课堂互动的动机，挫伤学生认真思考、勇于表达意见的积极性。
3.评价盲目表扬，缺乏有效激励。
初中生需要激励，特别在语文课上，教师的有效激励往往能唤起孩子学习语文的热情，增强他们学习语文的持续性。但在一些语文课堂上，教师的表扬过于盲目，无论学生回答什么问题，老师的称赞之声都不绝于耳，还美其名曰：好孩子是夸出来的。如果表扬不能真正从学生回答的问题入手，不能从学生的实际经验与思维品质出发，只是盲目鼓励、无谓赞赏，久而久之学生就会对教师的这种评价不再“过敏”而变得“坦然处之”。另外，一味表扬在无形中忽视学生的问题，如学生价值观的偏离、思想上的迷失、观念上的错误等需要适时地批评或点拨，而这才是对学生完整的教育。
二、价值取向更新：对语文课堂评价的再思考
价值取向是和价值观紧密联系在一起的。作为价值观的一种隐性行为，价值取向不仅影响人们的认知态度，而且影响人们的行为选择。上述误区由于价值取向不明确，在语文课堂评价中教师关注更多的是教学目标的实现、教学方法的更新或现代化教学手段的使用，没有真正关注每个学生的成长。因此，语文课堂评价应实现价值取向的更新，从关注“成事”到关注“成人”，真正发挥评价的发展性价值。
1.发展性评价：为学生的健康成长着想。
发展性教育评价制度是20世纪80年代初期，最先由英国开放大学教育学院纳托尔（latoner）和克利夫特（Clift）等人倡导的，依据一定的教育发展目标和发展价值观，评价者与评价对象配对，制定双方认可的发展目标，由主评与被评共同承担实现发展目标的职责，運用评价面谈和发展性评价技术和方法，对被评的素质发展、工作过程和绩效进行价值判断，使被评在评价活动中不断认识自我、发展自我，逐步实现不同层次的发展目标，完善自我素质结构，自觉地、发自内心地改进不足，不断实现发展目标的过程。发展性评价有如下特点：评价主体互动化、评价方式动态化、评价内容多元化、评价结果的非奖惩性[2]。建立学生发展性评价机制，首先要明确评价的作用，充分发挥评价对促进学生全面发展的综合功能。其次完善语文课堂评价的理论体系，在评价的价值取向、评价方法与手段的选择、评价标准的建立等方面形成科学而正确的认识。再次必须发挥学生在评价体系建立方面的作用，让学生充分参与，使发展性评价真正成为师生共同参与下的自我发展和自我完善的过程。
2.重建课堂价值：基于学生个性差异的评价。
“教育活动不可能回避价值问题，这是我们对教育研究中价值与事实关系判断的一个前设”[3]。对于初中课堂教学中的种种误区，无不反映了一个问题：部分教师对教育价值的选择还停留在“传递知识”上，而对于初中生更重要的心理健康、创造性、自主发展、终身学习的积累等要么是作为学科知识的一个点缀，要么是浅尝辄止地“点到为止”，并没有真正地“以学生发展为本”，结合自己所任教的具体学科，找准促进学生成长的“契合点”，科学合理地进行教学设计。因此，教师课堂教学价值观的重建首先要立足坚定的学生立场。从终身教育理念看，人的生存“是一个无止境的完善过程和学习过程”，为了在当前竞争激烈的社会中找到属于自己的“空间”，“每一个人必须终身不断地学习”。教师不仅要关注学生当下的成长，更要对他终身学习与发展负责，为他一生的成长奠定良好的素质基础。有学生立场的教师，无论是课堂教学的设计、课堂现场的管理还是教学评价的标准都会以学生的成长作为实施一切教育活动的出发点和归宿。教师在课堂中的任何行为都要考虑到是不是为了学生的学习，是否促进学生的发展，有没有促进学生自主性和积极性的提高。有学生立场的教师，会对学生的生命存在及其发展的整体负责，在传授知识的基础上更重视对学生道德与人格的培养。在他们看来，语文教育培养的不应是只会死记硬背的“好学生”，而应是拥有健全心智、身心和谐发展的完善的人。
3.学会“留白”：让学生在评价中扩大空间。
“留白”本是中国画的一种智慧与布局，构图过满会失去灵动与飘逸，而留白则给予观赏者遐想和发挥的空间。因此在语文课堂评价中，教师不要过早地对学生下判断，应该多一些沉默，允许学生进行一段时间的思考与交流，给学生充分的思维空间后再表达自己的观点或解决问题的策略。特别在一些有冲突、有矛盾的问题上，教师不要武断地或想当然地做出“对”或“错”的评价，而是将评价的时间推迟，给学生自由思考的空间，让学生在民主和谐的气氛中发挥想象力，畅所欲言，相互启发，从而真正发展学生的个性思维与创造灵感。实践证明，“留白”的评价看似“浪费”时间，但往往会收到意想不到的效果，学生在深度思考的基础上会生成许多有价值的解决问题的方案，同时加深对自我的认识，对问题的比较和分析能力、思维能力和语言表达能力得到相应的提高。
总之，语文教师应注重评价的发展性价值，通过评价为学生的人生发展导航，让学生真正参与评价、认同评价，从而与教师一起追寻美好的语文世界。
参考文献：
[1]刘兵.走出语文课堂评价语的误区[J].教育实践与研究，2013（6）：37.
[2]袁吉，等.构建高校体育教学发展性评价新体系[J].中国成人教育，2009（17）：121.
[3]叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006：247.
基金项目：徐州市2016年度教师个人课题“创新语文课堂评价方式，促进学生自主能力的提升”（项目编号：G160206）。
关键词： 初中语文课堂评价 评价标准 价值取向 发展性评价
对于初中生而言，语文学科具有基础性、工具性与人文性的价值与功能，而在语文教学过程中，课堂评价应具有一定的针对性、直观性和启发性，从而真正让课堂评价激活课堂教学，成为促进初中生成长的推动力。但在初中语文课堂教学实践中，由于教师在教育教学理念、思维品质、学生观等方面存在一些偏颇，课堂评价误区充斥语文课堂。探讨这些误区产生的原因，并努力寻找真正符合新课程改革的评价策略，是本文探讨的重点。
一、初中语文课堂评价存在的误区
语文课堂评价的核心是促进学生成长，是在收集、整理学生信息的基础上，对学生做出的一种判断。可以说，评价应该发挥促进学生发展、促进教师提高和改进的教育作用。但研究视角一旦回到现实，就发现语文课堂评价还存在一些误区。
1.评价标准过于单一。
评价标准是语文课堂评价的核心部分，也是教师价值认识的反映，它一般表明语文教师对什么重视、对什么不在意，具有引导学生向何处努力的作用。可以说，不同的评价标准会产生不同的激励效应。在评价标准上，未来的语文课堂评价将体现出层次化和多元化的特点。但目前在一些语文课堂上评价标准单一却是我们必须面对的问题。评价标准过于单一主要表现在教师对学生回答问题的表现是以教师预设的“标准答案”为标准，或以教师的主观意向为标准，忽视教学过程中的动态生成，忽视学生对文本的独特体验，更忽视每个学生已有的生活经验与个性特点。实际上，每个学生由于自身家庭教育、生活经验、知识水平等方面的差异，对文本的理解与反映千差万别，如果教师评价标准过于单一，搞“一刀切”，一方面会让一些所谓的“差生”感到自卑，上课不敢发言、挫伤学习语文的积极性，另一方面单一的评价标准会扼杀学生的想象力与思维的活跃性，不利于培养初中生的思维品质。
2.为评价而评价，缺乏对学生主体性的认识。
在初中语文课堂上，经常发现老师对学生的评价只是例行公事，并没有结合语文教学内容与语文教学的特点，也没有针对学生的个性差异给予丰富多彩的个性化评价，更多的是“很好”、“不错”、“很有道理”，但具体好在哪儿，“不错”是什么原因，何谓“有道理”却鲜有说明。研究证明：“学生的劳动应该得到尊重，评价时应指出回答好在哪些地方，不足在哪些方面，详细客观地点出学生的闪光点和不足之处，再让他总结发言，这样能更进一步塑造他的自信。”[1]这种为了评价而进行的评价，不但起不到激励学生、传达信心的作用，反而无法激发学生持续参与课堂互动的动机，挫伤学生认真思考、勇于表达意见的积极性。
3.评价盲目表扬，缺乏有效激励。
初中生需要激励，特别在语文课上，教师的有效激励往往能唤起孩子学习语文的热情，增强他们学习语文的持续性。但在一些语文课堂上，教师的表扬过于盲目，无论学生回答什么问题，老师的称赞之声都不绝于耳，还美其名曰：好孩子是夸出来的。如果表扬不能真正从学生回答的问题入手，不能从学生的实际经验与思维品质出发，只是盲目鼓励、无谓赞赏，久而久之学生就会对教师的这种评价不再“过敏”而变得“坦然处之”。另外，一味表扬在无形中忽视学生的问题，如学生价值观的偏离、思想上的迷失、观念上的错误等需要适时地批评或点拨，而这才是对学生完整的教育。
二、价值取向更新：对语文课堂评价的再思考
价值取向是和价值观紧密联系在一起的。作为价值观的一种隐性行为，价值取向不仅影响人们的认知态度，而且影响人们的行为选择。上述误区由于价值取向不明确，在语文课堂评价中教师关注更多的是教学目标的实现、教学方法的更新或现代化教学手段的使用，没有真正关注每个学生的成长。因此，语文课堂评价应实现价值取向的更新，从关注“成事”到关注“成人”，真正发挥评价的发展性价值。
1.发展性评价：为学生的健康成长着想。
发展性教育评价制度是20世纪80年代初期，最先由英国开放大学教育学院纳托尔（latoner）和克利夫特（Clift）等人倡导的，依据一定的教育发展目标和发展价值观，评价者与评价对象配对，制定双方认可的发展目标，由主评与被评共同承担实现发展目标的职责，運用评价面谈和发展性评价技术和方法，对被评的素质发展、工作过程和绩效进行价值判断，使被评在评价活动中不断认识自我、发展自我，逐步实现不同层次的发展目标，完善自我素质结构，自觉地、发自内心地改进不足，不断实现发展目标的过程。发展性评价有如下特点：评价主体互动化、评价方式动态化、评价内容多元化、评价结果的非奖惩性[2]。建立学生发展性评价机制，首先要明确评价的作用，充分发挥评价对促进学生全面发展的综合功能。其次完善语文课堂评价的理论体系，在评价的价值取向、评价方法与手段的选择、评价标准的建立等方面形成科学而正确的认识。再次必须发挥学生在评价体系建立方面的作用，让学生充分参与，使发展性评价真正成为师生共同参与下的自我发展和自我完善的过程。
2.重建课堂价值：基于学生个性差异的评价。
“教育活动不可能回避价值问题，这是我们对教育研究中价值与事实关系判断的一个前设”[3]。对于初中课堂教学中的种种误区，无不反映了一个问题：部分教师对教育价值的选择还停留在“传递知识”上，而对于初中生更重要的心理健康、创造性、自主发展、终身学习的积累等要么是作为学科知识的一个点缀，要么是浅尝辄止地“点到为止”，并没有真正地“以学生发展为本”，结合自己所任教的具体学科，找准促进学生成长的“契合点”，科学合理地进行教学设计。因此，教师课堂教学价值观的重建首先要立足坚定的学生立场。从终身教育理念看，人的生存“是一个无止境的完善过程和学习过程”，为了在当前竞争激烈的社会中找到属于自己的“空间”，“每一个人必须终身不断地学习”。教师不仅要关注学生当下的成长，更要对他终身学习与发展负责，为他一生的成长奠定良好的素质基础。有学生立场的教师，无论是课堂教学的设计、课堂现场的管理还是教学评价的标准都会以学生的成长作为实施一切教育活动的出发点和归宿。教师在课堂中的任何行为都要考虑到是不是为了学生的学习，是否促进学生的发展，有没有促进学生自主性和积极性的提高。有学生立场的教师，会对学生的生命存在及其发展的整体负责，在传授知识的基础上更重视对学生道德与人格的培养。在他们看来，语文教育培养的不应是只会死记硬背的“好学生”，而应是拥有健全心智、身心和谐发展的完善的人。
3.学会“留白”：让学生在评价中扩大空间。
“留白”本是中国画的一种智慧与布局，构图过满会失去灵动与飘逸，而留白则给予观赏者遐想和发挥的空间。因此在语文课堂评价中，教师不要过早地对学生下判断，应该多一些沉默，允许学生进行一段时间的思考与交流，给学生充分的思维空间后再表达自己的观点或解决问题的策略。特别在一些有冲突、有矛盾的问题上，教师不要武断地或想当然地做出“对”或“错”的评价，而是将评价的时间推迟，给学生自由思考的空间，让学生在民主和谐的气氛中发挥想象力，畅所欲言，相互启发，从而真正发展学生的个性思维与创造灵感。实践证明，“留白”的评价看似“浪费”时间，但往往会收到意想不到的效果，学生在深度思考的基础上会生成许多有价值的解决问题的方案，同时加深对自我的认识，对问题的比较和分析能力、思维能力和语言表达能力得到相应的提高。
总之，语文教师应注重评价的发展性价值，通过评价为学生的人生发展导航，让学生真正参与评价、认同评价，从而与教师一起追寻美好的语文世界。
参考文献：
[1]刘兵.走出语文课堂评价语的误区[J].教育实践与研究，2013（6）：37.
[2]袁吉，等.构建高校体育教学发展性评价新体系[J].中国成人教育，2009（17）：121.
[3]叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006：247.
基金项目：徐州市2016年度教师个人课题“创新语文课堂评价方式，促进学生自主能力的提升”（项目编号：G160206）。