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一、背景：学者对基础薄弱学校改进的柔性介入
从2006年4月起，北京师范大学教育学院16名教师和博士生受北京市教育委员会的委托，介入北京16所基础薄弱学校的改进工作。这项工作的总目标是协助学校改进管理和教学，提高学校的素质。提高人民群众满意度。这些学校由于政策环境的原因和学校自身管理上的问题，处于学校发展的困难境地。学生方面，60％是借读的打工子弟，本地生源多数是没有择校门路的学习成绩差、家境贫困的学生，这些学生连在小学当过学习小组长的都很少。教师队伍也非常薄弱，经济待遇上的差异和生源差异导致这些学校的优秀教师不断流失。目前，大约20％是即将退休的老教师，40％是近两年刚刚走出大学校门的毕业生，其余多是由于种种原因无法流动的、水平一般的教师，骨干教师特别少。由于连年考试成绩处于较低水平，这些学校的教师成就感很低，对于学生发展的信心严重不足。虽然北京市和相关区县给予这些学校很多帮助，但是各种主客观原因使这些学校多年处于边缘状态：半数以上的学校没有自己独立的发展研究课题，很少有教师获得区级公开课的资格和机会。16所学校实际是在三种力量推动下加入北京初中建设工程：行政部门的选择、支持初中工程重点项目学校经费的吸引力。以及自身发展的需要，其中前面两个方面占有很大权重。
对于北师大加入建设工程的教师来说，介入这16所学校的改进实际是一种柔性介入。学者介入改进学校工作有刚性和柔性两种基本类型。所谓刚性介入，又有权力介入型和课题介入型两种。前者是学者通过行政任命在学校中担任实职，具有一定的行政权力，可以干预学校的日常工作。这样的介入有指挥权，问题容易落实。如果时间充裕，对一个比较成熟的学者来说，容易获得预期的成果。课题性介入也有一定刚性。参加课题的学校往往有一定基础条件，或者是师资和学生条件比较好。或者有较好的学校发展氛围，管理者的权威比较高；这类学校愿意接受课题任务是因为存在比较强烈的发展需要，希望通过参与课题获得新的发展资本，所以学者设计的课题对于项目学校有一定约束作用。柔性介入的基本特点是非约束性的，在原则目标指导下的具体目标具有弹性，因地制宜，学者对于学校发展的职责是提供咨询，能够采用的工作方法是协商、说服和示范。一般来说，柔性介入的成果目标定位是有限的。基础薄弱学校的教师和管理者长期在困难条件限制下所形成的心理使得他们主动改进的愿望和能力总体上说比较弱，外部来的新思想和新方法往往被认为是超越实际条件的“强加”，很难被接受。因此协助这些学校改进必须把握住这些学校的条件特征和群体心理特征，采取适合这些学校特点的方法和策略，才能获得一定效果。
学者对薄弱学校改进所能作出的贡献是以自己的知识向管理者、教师提供咨询和指导，把自己掌握的知识与学校改进结合起来，为学校的发展提供思路。对于薄弱学校的改进来说，知识的咨询不仅仅在于提供改进学校的工具，还在于以知识的应用帮助教师取得些许成绩，提高学校的士气。在缺少权力支撑的情况下，知识成为学者工作的基本武器。所以我们要管好用好这件武器，抓好知识管理。
二、改进学校实践中的知识和知识管理
许多学者深入学校以后常常感到与实践工作者有思维和语言上的差距，存在着在知识的认识和沟通方面的障碍。为了解决这些问题，需要回答一些基本问题：学者知识系统与教师的知识系统有什么差别?什么是改进学校所需要的知识?怎样才能把我们具备的知识与学校改进的实践结合起来?这里需要考虑相关知识的分类问题，了解它们各自的特点有助于分清理论工作者与实践工作者之间的差别。
第一，科学的公共知识和经验性的个别化知识。学者所具备的知识主要是科学的公共知识，这是指专业理论和理论应用方面的知识。这些知识概括了相关领域的一般规律，具有普遍适用性，它们的特点是具有客观的、逻辑的、系统的、大家共同认可的、可以经过科学验证的和能够清晰表达出来的，学术界把它称为系统化的显性知识。这些知识被陈述出来的时候，时常是与具体的环境隔离开来，所以还具有静态的特征。还有另一类知识，它们是未被系统化的、个性化的、经验性的、与具体情境相联系、与当事人的心理和行为相联系的知识。在学校改进中，这类知识多数存在于实践者的头脑中，它们可能是不能表达出来的隐性知识。教师和学校管理者并非只有琐碎的经验知识，但是解决当前问题的需要使得他们更加注意那些具有操作性、能够针对性地解决疑难问题的知识。这些知识并不缺乏理论的内核，但是它把理论的精髓规则化，并以解决和回答具体问题的形式出现。具备这类知识的学者是第一线的教师和管理者最欢迎的，因为它们有对于新知识的系统把握，同时对现实到位的分析和解说。
第二，专业知识和综合性知识。专业知识是某个或者某个群体专家所具备的某方面专门知识，比如学科知识、管理知识，德育方面的知识。但是在学校改进工作中，由于实践活动都是整体性的，各种知识是在活动过程中加以应用的，相互之间有着很紧密的联系，比如德育与教学工作存在很紧密的互动性，管理工作更是与其他方面的工作产生全面的关系。一些教育教学上的问题表面看来是认识的和经验性的问题，但是可能背后存在制度性的障碍。专业性知识如何在实践中派上用场，还需要综合性知识支持对现实情况的判断。在参与学校改进的学者当中，专业知识的载体往往是一个人或者一组具有同质(相同的学科，或者相同的价值取向，或者相同的知识与能力结构)的人，而综合性知识的承担者少部分是个人，多数是一组人，也就是说，在改进活动中，综合知识主要是团队集体承担的。
第三，技术性知识和社会过程知识。学者对于专业知识的掌握多关注技术性知识，也就是对于某个领域事物的规律作出的认知结论。但是任何知识和知识的应用都有一个生成和转换的过程，这个过程是生动的、充满了矛盾和斗争的、具有生命力的。过程性知识就是对于事物发生、冲突、转变、迁移、扩散现象的描述和分析性知识。对过程性知识的理解和把握对于学者参与学校改进的工作具有很强的“实战”意义：其一，从技术程序角度看，学校改进是知识传播和应用的过程，没有对过程复杂性的关注和解析，就不可能设计出操作程序，也就不可能有被教师和管理者接受的改进方案，因为任何理论如果不转化为方案、程序、方法，就没有被执行的可能性。其二，从社会过程的角度看，学校改进充满了利益调整和博弈的因素，它们影响甚至左右着学校改进的进程。缺少对于利益运动过程的了解，单纯从学术角度看学校改进，就很难推动其进展。
以上分析不仅仅区分了学者(理论工作者)与教师(实践工作者)群体在认识方法上的不同，还揭示了他们在行为价值取向上的不同和需要的差异。这两种取向很难说谁更优越，他们之间是互补的。但是从 学者介入学校改进的视角来看，更多地要研究自身知识体系的弱点和实践工作者接受知识的特点，加强自身的知识管理。这样才能发挥自己的优势，取得学校改进的实效。
那么什么是知识管理?为什么要在学校改进中强调学者自身的知识管理呢?
所谓知识管理，就是在组织内部促进各个部门和个人创造、掌握知识并实现全局性的分享，从而实现知识的价值提升的活动。对于知识管理的解释有两种角度：一种是从知识本体或者资源的角度出发，关注知识的收集、整理、提取等认识活动。另一种解释在承认知识管理是知识整合过程的同时，更注重这个过程中人的关系的互动和人力资源的开发。对于从事学校改造的学者来说，有两点非常关键：一是知识管理是追随知识运动过程的管理，它是动态的，关注知识运动的每个环节，才能挖掘出知识的全部价值。二是知识管理的核心是人，是相关人们协作关系的塑造，只有把调动人的积极性与知识的流程结合起来，才能创造、分享和使用知识。
由此可见，在参与学校改进的活动中，学者对自身知识系统进行改造和完善，起码有两点意义：第一，使自身的知识内容和表现形式更切合实际的需要，更实用。第二，将寻找到学者与实践者之间的沟通接点，使得学者的介入更容易被实践者接受。
三、学者对于自身知识的管理
面对实践的挑战，参与学校改进的学者要改进和完善自己的知识体系，应从知识思维方式、知识存储内容结构、知识积累的组织方式等几个方面入手。
1、改造知识思维方式
知识思维方式是获取知识和解决问题时应用知识的思维逻辑，在现实活动的沟通中成为人们之间的对话的基础。这里有三个问题十分重要：一个是对知识的价值选择，即什么类型的知识更重要；另一个问题是提取和应用知识时的背景思考；再有一个问题是知识管理中重视对于人的考虑。
第一个问题涉及抽象性知识与具体性知识哪一个更应该受到重视。如前所说，学者的思维是理性的，偏爱抽象，讲求逻辑，是学者的特点，也是优势。遇到问题他们首先定义概念，然后求证于理论分析，再讨论怎么行动解决问题。而教师和管理者面对的是一个个具体问题，他们要考虑如何干才能收到实效，所以分析问题首先问怎么办，他们的知识话语系统是实践性的。这并不是说教师和学校的管理者不要理论，但是他们对理论的理解离不开事实作为阐释和证明。学者进入学校改造的环境中去，任务发生了改变，关注知识的焦点也应当适当改变，即向实践需要靠拢，这样才能找到与实践工作者的共同语言。
应用知识的背景考虑问题，是指在将知识应用于解决问题的活动中时必须研究背景因素。学者运用知识的思维目标是尽量追求科学、合理和完美，在解决问题的过程中，通常的取向是在纯洁的时空中为理论知识寻找高贵的“婆家”。这种思维方式经常导致学者的解决方案超脱现实。处于实践一线的教师和管理者的思维是环境制约思维，他们也关注理论，但是一旦进入行动问题，在他们的认识中马上就有环境因素介入：学生的素质和学生的行为方式、其他目标和因素对于教师行为的约束、受到任务挤压的活动空间，等等，最后才是理论指导。所以学者必须注意，在学校改进中与实践工作者的沟通中，不是纯粹意义上的理论介绍或者方案构思，而是面对实际情况的决策。决策受到条件制约，是梯级式的次优决策思维，范式是：“这么做行不行?如果不行，那我们退一步这么干吧……”所以在学者的理论知识库旁边，一定要建设一个学校环境的知识库，特别要理解教师在各种具体情况下是怎么想的，为什么这样想，怎么做才适合教师所处的环境，以及如何做才能帮助教师突破有局限性的环境约束思维，以此为依据决定指导策略。
在学校改进中，专家不仅要关注知识的运用，还要把运用知识的人也要考虑进来，也就是说既要见物，也要见人。知识的基本载体是人，人的愿望、能力、学识基础乃至性格，都对知识的应用产生各种各样的影响。而人的组织行为学规律也对知识的运动效率和效能发挥着作用。学者面对推进学习改进过程中的障碍经常会说：“这些因素超出我的权限范围，我无能为力了。”实际上，绝对的无能为力情况是极少的。学校改进的一种策略在于：在恰当的时机找到恰当的人，开展合适的项目。所以要关注各种人，各个层面的人，把对于任务的思考与对人的认识结合起来。这需要参与改进的学者对于管理者和教师的实践倾注热情，对于那些有创造能力和激情的教师给予经常的关心，对符合改进目标需要的创新活动给予智力的支持。这些人和事是学校改进的切入点和动力之一，学者的知识必须通过这些人和事才能获得扩展的平台。
2、提升将知识组织成项目活动的组织能力
项目是改进活动的基础，将知识组织成项目才能发挥知识的实际效用，没有项目就没有抓手，也就没有改进的行动。项目的组织不是单向的，不仅仅是学者自上而下的贯彻，也是自下而上的生成。学者要有对实践工作者创新的敏感，能够把握在具体的学校环境中那些可为的切入点。
在我们柔性参与学校改进的实践中，很多时候感到自身的知识更像“豆芽”而不是草根，没有抓住“泥土”成长为一个可以成长的生命体。我们的弱点常常表现为：不能发现学校的需要进而开发出项目；不善于将项目的构想与学校工作的实际条件结合起来，所以项目带有很强的“学究气”而难以被教师接受和执行；不善于与学校各个方面的人员沟通，让他们理解项目，同时也理解他们的困难和要求，形成共同行动的认识基础。所有这些都需要在实践中弥补。
3、重构和完善学者的知识库
如上所述，学校改进是综合使用各种知识的综合性实践，单一的学术知识远远不够用，要围绕学校改进的需要建立系统的知识体系。这个知识体系有若干分库，包括理论知识分库、管理知识分库、背景知识分库和案例分库。
理论知识分库不仅包括基础理论，还必须包括技术理论，后者是实现基础理论的组织和程序的理论，包括人们所熟悉的各种“模式”理论。
案例库又可以分为一般案例和条件相似案例，后者对于实践工作者来说，有更强的说服力。
4、形成支持性组织氛围和机制，提取和分享团队成员的经验
学校改进是一种组织行为，学者的行为在其中个体化了，会创造出各自的经验，也会遇到各种问题和需求，需要团队支持。因此在学者团体中的知识分享显得格外重要。
5、建设跨边界团队，整合多种知识资源
学者介入学校的改进，有其优势，也有短时间难以弥补的劣势，最突出的是缺少有针对性的实践知识。而学校的管理者和教师最迫切需要的是能够解决问题的专业实践知识，他们经常提出的是能够满足解决当前问题的“菜单式”服务。这是以学者为主体的专家队伍所缺少的能力。必须组织起能够及时应对这种需要的专家队伍，这个队伍除了稳定的核心成员外，还必须包括学校改进需要的各个主要方面的专家。
(责任编辑：李 芳)
从2006年4月起，北京师范大学教育学院16名教师和博士生受北京市教育委员会的委托，介入北京16所基础薄弱学校的改进工作。这项工作的总目标是协助学校改进管理和教学，提高学校的素质。提高人民群众满意度。这些学校由于政策环境的原因和学校自身管理上的问题，处于学校发展的困难境地。学生方面，60％是借读的打工子弟，本地生源多数是没有择校门路的学习成绩差、家境贫困的学生，这些学生连在小学当过学习小组长的都很少。教师队伍也非常薄弱，经济待遇上的差异和生源差异导致这些学校的优秀教师不断流失。目前，大约20％是即将退休的老教师，40％是近两年刚刚走出大学校门的毕业生，其余多是由于种种原因无法流动的、水平一般的教师，骨干教师特别少。由于连年考试成绩处于较低水平，这些学校的教师成就感很低，对于学生发展的信心严重不足。虽然北京市和相关区县给予这些学校很多帮助，但是各种主客观原因使这些学校多年处于边缘状态：半数以上的学校没有自己独立的发展研究课题，很少有教师获得区级公开课的资格和机会。16所学校实际是在三种力量推动下加入北京初中建设工程：行政部门的选择、支持初中工程重点项目学校经费的吸引力。以及自身发展的需要，其中前面两个方面占有很大权重。
对于北师大加入建设工程的教师来说，介入这16所学校的改进实际是一种柔性介入。学者介入改进学校工作有刚性和柔性两种基本类型。所谓刚性介入，又有权力介入型和课题介入型两种。前者是学者通过行政任命在学校中担任实职，具有一定的行政权力，可以干预学校的日常工作。这样的介入有指挥权，问题容易落实。如果时间充裕，对一个比较成熟的学者来说，容易获得预期的成果。课题性介入也有一定刚性。参加课题的学校往往有一定基础条件，或者是师资和学生条件比较好。或者有较好的学校发展氛围，管理者的权威比较高；这类学校愿意接受课题任务是因为存在比较强烈的发展需要，希望通过参与课题获得新的发展资本，所以学者设计的课题对于项目学校有一定约束作用。柔性介入的基本特点是非约束性的，在原则目标指导下的具体目标具有弹性，因地制宜，学者对于学校发展的职责是提供咨询，能够采用的工作方法是协商、说服和示范。一般来说，柔性介入的成果目标定位是有限的。基础薄弱学校的教师和管理者长期在困难条件限制下所形成的心理使得他们主动改进的愿望和能力总体上说比较弱，外部来的新思想和新方法往往被认为是超越实际条件的“强加”，很难被接受。因此协助这些学校改进必须把握住这些学校的条件特征和群体心理特征，采取适合这些学校特点的方法和策略，才能获得一定效果。
学者对薄弱学校改进所能作出的贡献是以自己的知识向管理者、教师提供咨询和指导，把自己掌握的知识与学校改进结合起来，为学校的发展提供思路。对于薄弱学校的改进来说，知识的咨询不仅仅在于提供改进学校的工具，还在于以知识的应用帮助教师取得些许成绩，提高学校的士气。在缺少权力支撑的情况下，知识成为学者工作的基本武器。所以我们要管好用好这件武器，抓好知识管理。
二、改进学校实践中的知识和知识管理
许多学者深入学校以后常常感到与实践工作者有思维和语言上的差距，存在着在知识的认识和沟通方面的障碍。为了解决这些问题，需要回答一些基本问题：学者知识系统与教师的知识系统有什么差别?什么是改进学校所需要的知识?怎样才能把我们具备的知识与学校改进的实践结合起来?这里需要考虑相关知识的分类问题，了解它们各自的特点有助于分清理论工作者与实践工作者之间的差别。
第一，科学的公共知识和经验性的个别化知识。学者所具备的知识主要是科学的公共知识，这是指专业理论和理论应用方面的知识。这些知识概括了相关领域的一般规律，具有普遍适用性，它们的特点是具有客观的、逻辑的、系统的、大家共同认可的、可以经过科学验证的和能够清晰表达出来的，学术界把它称为系统化的显性知识。这些知识被陈述出来的时候，时常是与具体的环境隔离开来，所以还具有静态的特征。还有另一类知识，它们是未被系统化的、个性化的、经验性的、与具体情境相联系、与当事人的心理和行为相联系的知识。在学校改进中，这类知识多数存在于实践者的头脑中，它们可能是不能表达出来的隐性知识。教师和学校管理者并非只有琐碎的经验知识，但是解决当前问题的需要使得他们更加注意那些具有操作性、能够针对性地解决疑难问题的知识。这些知识并不缺乏理论的内核，但是它把理论的精髓规则化，并以解决和回答具体问题的形式出现。具备这类知识的学者是第一线的教师和管理者最欢迎的，因为它们有对于新知识的系统把握，同时对现实到位的分析和解说。
第二，专业知识和综合性知识。专业知识是某个或者某个群体专家所具备的某方面专门知识，比如学科知识、管理知识，德育方面的知识。但是在学校改进工作中，由于实践活动都是整体性的，各种知识是在活动过程中加以应用的，相互之间有着很紧密的联系，比如德育与教学工作存在很紧密的互动性，管理工作更是与其他方面的工作产生全面的关系。一些教育教学上的问题表面看来是认识的和经验性的问题，但是可能背后存在制度性的障碍。专业性知识如何在实践中派上用场，还需要综合性知识支持对现实情况的判断。在参与学校改进的学者当中，专业知识的载体往往是一个人或者一组具有同质(相同的学科，或者相同的价值取向，或者相同的知识与能力结构)的人，而综合性知识的承担者少部分是个人，多数是一组人，也就是说，在改进活动中，综合知识主要是团队集体承担的。
第三，技术性知识和社会过程知识。学者对于专业知识的掌握多关注技术性知识，也就是对于某个领域事物的规律作出的认知结论。但是任何知识和知识的应用都有一个生成和转换的过程，这个过程是生动的、充满了矛盾和斗争的、具有生命力的。过程性知识就是对于事物发生、冲突、转变、迁移、扩散现象的描述和分析性知识。对过程性知识的理解和把握对于学者参与学校改进的工作具有很强的“实战”意义：其一，从技术程序角度看，学校改进是知识传播和应用的过程，没有对过程复杂性的关注和解析，就不可能设计出操作程序，也就不可能有被教师和管理者接受的改进方案，因为任何理论如果不转化为方案、程序、方法，就没有被执行的可能性。其二，从社会过程的角度看，学校改进充满了利益调整和博弈的因素，它们影响甚至左右着学校改进的进程。缺少对于利益运动过程的了解，单纯从学术角度看学校改进，就很难推动其进展。
以上分析不仅仅区分了学者(理论工作者)与教师(实践工作者)群体在认识方法上的不同，还揭示了他们在行为价值取向上的不同和需要的差异。这两种取向很难说谁更优越，他们之间是互补的。但是从 学者介入学校改进的视角来看，更多地要研究自身知识体系的弱点和实践工作者接受知识的特点，加强自身的知识管理。这样才能发挥自己的优势，取得学校改进的实效。
那么什么是知识管理?为什么要在学校改进中强调学者自身的知识管理呢?
所谓知识管理，就是在组织内部促进各个部门和个人创造、掌握知识并实现全局性的分享，从而实现知识的价值提升的活动。对于知识管理的解释有两种角度：一种是从知识本体或者资源的角度出发，关注知识的收集、整理、提取等认识活动。另一种解释在承认知识管理是知识整合过程的同时，更注重这个过程中人的关系的互动和人力资源的开发。对于从事学校改造的学者来说，有两点非常关键：一是知识管理是追随知识运动过程的管理，它是动态的，关注知识运动的每个环节，才能挖掘出知识的全部价值。二是知识管理的核心是人，是相关人们协作关系的塑造，只有把调动人的积极性与知识的流程结合起来，才能创造、分享和使用知识。
由此可见，在参与学校改进的活动中，学者对自身知识系统进行改造和完善，起码有两点意义：第一，使自身的知识内容和表现形式更切合实际的需要，更实用。第二，将寻找到学者与实践者之间的沟通接点，使得学者的介入更容易被实践者接受。
三、学者对于自身知识的管理
面对实践的挑战，参与学校改进的学者要改进和完善自己的知识体系，应从知识思维方式、知识存储内容结构、知识积累的组织方式等几个方面入手。
1、改造知识思维方式
知识思维方式是获取知识和解决问题时应用知识的思维逻辑，在现实活动的沟通中成为人们之间的对话的基础。这里有三个问题十分重要：一个是对知识的价值选择，即什么类型的知识更重要；另一个问题是提取和应用知识时的背景思考；再有一个问题是知识管理中重视对于人的考虑。
第一个问题涉及抽象性知识与具体性知识哪一个更应该受到重视。如前所说，学者的思维是理性的，偏爱抽象，讲求逻辑，是学者的特点，也是优势。遇到问题他们首先定义概念，然后求证于理论分析，再讨论怎么行动解决问题。而教师和管理者面对的是一个个具体问题，他们要考虑如何干才能收到实效，所以分析问题首先问怎么办，他们的知识话语系统是实践性的。这并不是说教师和学校的管理者不要理论，但是他们对理论的理解离不开事实作为阐释和证明。学者进入学校改造的环境中去，任务发生了改变，关注知识的焦点也应当适当改变，即向实践需要靠拢，这样才能找到与实践工作者的共同语言。
应用知识的背景考虑问题，是指在将知识应用于解决问题的活动中时必须研究背景因素。学者运用知识的思维目标是尽量追求科学、合理和完美，在解决问题的过程中，通常的取向是在纯洁的时空中为理论知识寻找高贵的“婆家”。这种思维方式经常导致学者的解决方案超脱现实。处于实践一线的教师和管理者的思维是环境制约思维，他们也关注理论，但是一旦进入行动问题，在他们的认识中马上就有环境因素介入：学生的素质和学生的行为方式、其他目标和因素对于教师行为的约束、受到任务挤压的活动空间，等等，最后才是理论指导。所以学者必须注意，在学校改进中与实践工作者的沟通中，不是纯粹意义上的理论介绍或者方案构思，而是面对实际情况的决策。决策受到条件制约，是梯级式的次优决策思维，范式是：“这么做行不行?如果不行，那我们退一步这么干吧……”所以在学者的理论知识库旁边，一定要建设一个学校环境的知识库，特别要理解教师在各种具体情况下是怎么想的，为什么这样想，怎么做才适合教师所处的环境，以及如何做才能帮助教师突破有局限性的环境约束思维，以此为依据决定指导策略。
在学校改进中，专家不仅要关注知识的运用，还要把运用知识的人也要考虑进来，也就是说既要见物，也要见人。知识的基本载体是人，人的愿望、能力、学识基础乃至性格，都对知识的应用产生各种各样的影响。而人的组织行为学规律也对知识的运动效率和效能发挥着作用。学者面对推进学习改进过程中的障碍经常会说：“这些因素超出我的权限范围，我无能为力了。”实际上，绝对的无能为力情况是极少的。学校改进的一种策略在于：在恰当的时机找到恰当的人，开展合适的项目。所以要关注各种人，各个层面的人，把对于任务的思考与对人的认识结合起来。这需要参与改进的学者对于管理者和教师的实践倾注热情，对于那些有创造能力和激情的教师给予经常的关心，对符合改进目标需要的创新活动给予智力的支持。这些人和事是学校改进的切入点和动力之一，学者的知识必须通过这些人和事才能获得扩展的平台。
2、提升将知识组织成项目活动的组织能力
项目是改进活动的基础，将知识组织成项目才能发挥知识的实际效用，没有项目就没有抓手，也就没有改进的行动。项目的组织不是单向的，不仅仅是学者自上而下的贯彻，也是自下而上的生成。学者要有对实践工作者创新的敏感，能够把握在具体的学校环境中那些可为的切入点。
在我们柔性参与学校改进的实践中，很多时候感到自身的知识更像“豆芽”而不是草根，没有抓住“泥土”成长为一个可以成长的生命体。我们的弱点常常表现为：不能发现学校的需要进而开发出项目；不善于将项目的构想与学校工作的实际条件结合起来，所以项目带有很强的“学究气”而难以被教师接受和执行；不善于与学校各个方面的人员沟通，让他们理解项目，同时也理解他们的困难和要求，形成共同行动的认识基础。所有这些都需要在实践中弥补。
3、重构和完善学者的知识库
如上所述，学校改进是综合使用各种知识的综合性实践，单一的学术知识远远不够用，要围绕学校改进的需要建立系统的知识体系。这个知识体系有若干分库，包括理论知识分库、管理知识分库、背景知识分库和案例分库。
理论知识分库不仅包括基础理论，还必须包括技术理论，后者是实现基础理论的组织和程序的理论，包括人们所熟悉的各种“模式”理论。
案例库又可以分为一般案例和条件相似案例，后者对于实践工作者来说，有更强的说服力。
4、形成支持性组织氛围和机制，提取和分享团队成员的经验
学校改进是一种组织行为，学者的行为在其中个体化了，会创造出各自的经验，也会遇到各种问题和需求，需要团队支持。因此在学者团体中的知识分享显得格外重要。
5、建设跨边界团队，整合多种知识资源
学者介入学校的改进，有其优势，也有短时间难以弥补的劣势，最突出的是缺少有针对性的实践知识。而学校的管理者和教师最迫切需要的是能够解决问题的专业实践知识，他们经常提出的是能够满足解决当前问题的“菜单式”服务。这是以学者为主体的专家队伍所缺少的能力。必须组织起能够及时应对这种需要的专家队伍，这个队伍除了稳定的核心成员外，还必须包括学校改进需要的各个主要方面的专家。
(责任编辑：李 芳)