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摘 要 大学英语分层教学模式在本世纪初的大学英语课程教学改革中脱颖而出，并在具体的教学实践中收到了良好的效果。基于对大学英语分层教学模式内涵的阐释，从教育学、心理学、语言学等三个视角全面探讨该模式建构的理论基础，能够为该模式朝着更为科学化、合理化的方向发展而寻求到一定的理论支撑。
关键词 大学英语 分层教学 理论基础
中图分类号：G424 文献标识码：A
Abstract Stratified teaching mode in college English developed rapidly in the college English teaching reform， which carried out at the beginning of 21st century， and it has got good results in teaching practice. Based on the connotation interpretation of stratified teaching mode in college English， the paper took a comprehensive study of the theoretical basis from a perspective of pedagogy， psychology， linguistics， hoping to get some theoretical support for a scientific development of stratified teaching mode in college English.
Key words college English； stratified teaching mode； theoretical basis
在本世纪初基础教育课程改革浪潮的影响下，大学英语课程教学改革也迅速地随之跟进。2004年元月，《大学英语课程教学要求（试行）》正式出台并下发到全国各高校，《要求》中明确指出“我国幅员辽阔，各地区以及各高校情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。”① 随后，各高校便开始积极探索大学英语教学的新模式，此时，分层教学模式逐渐走进了人们的视野。学者们不仅从理论上就分层教学的必要性与可行性、有效性与局限性、分层教学中教师的角色、师资的配置等问题展开了研究，而且在具体的教学中对分层教学模式进行了大量的实践研究（陈琳霞，2005；邱明明，2006；黄曼冰，2009；周建雷等，2011；齐聪等，2012；王璇，2013；沈静、陈亮，2014）。但综观已有研究成果不难发现，实践层面上的大学英语分层教学模式研究的成果相对较多，而相关的理论研究则相对较为匮乏。为此，本文拟以探寻大学英语分层教学模式的理论基础为着眼点，尝试着从教育学、心理学、语言学等三个视角努力探讨该模式的理论基础，以期为大学英语分层教学模式朝着更为科学化、合理化方向发展寻求到一定的理论支撑。
1 大学英语分层教学模式概述
目前，各高校所建构的英语分层教学模式大都源自《大学英语课程教学要求（试行）》中有关大学英语教学要求的规定，即“大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。这是我国所有高等学校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。”② 那么，虽然各高校所实施的分层教学模式不尽相同，但其核心内容大致表现为学生分层、任课教师分层、教学内容分层、教学目标分层，以及考核评价分层等五个分层。即新生入学时，根据高考英语成绩或各学校单独组织的英语入学考试成绩等（各校分层方法不尽相同），将学生划分到不同层次的班级，然后将教师也相应地划分到各层次，并针对不同层次班级的学生采用不同的教学内容、设置不同的教学目标、制定不同的考核评价方法等。
2 大学英语分层教学的教育学理论基础
2.1 因材施教理论
早在两千多年前的春秋时期，我国著名的教育家、思想家孔子就提出育人要“深其深、浅其浅、益其益、尊其尊”。而我国宋朝教育学家朱熹也曾说过“圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成，无弃人也。”两位伟大教育家的育人精髓便是“因材施教”。即在不放弃每一个人的前提下，对不同的受教育者提出不同的要求，在承认个体差异的基础上对其进行有差异、有层次的教学，使每个人都能够在自己能力接受的范围内有所学、有所得。大学英语分层教学模式正是基于学生英语水平差异的现实，而将英语水平不同的学生划分到不同层次，然后进行有针对性的教学。该模式下的大学英语教学不仅有效地避免了“优等生吃不饱、学困生吃不消”等不良局面的出现，更使我国的大学英语教学呈现出了“人人有知识可学、人人可学知识、人人有成就感”的新局面。因此说，分层教学模式是对因材施教理论的有效践行。
2.2 量力性教学原则
捷克伟大的教育改革家和教育理论家夸美纽斯极力反对经院主义教学的强迫性和不考虑学生的接受能力。他认为“假如一切事情都按学生的能量去安排，这种能量自然就会同学习与年龄一同增长”。③ 因此，在大学英语教学中根据每个学生自身的能力，将其分成实际水平相当的若干群体而进行有针对性教学的做法，正是对这一教学原则的具体实践。而这种基于“量力性”基础的分层教学，无疑有利于使大部分学生都能够在其能力范围内得到有效的发展，真正达到教育之目的。
3 大学英语分层教学的心理学理论基础
3.1 最近发展区理论
“最近发展区”是前苏联心理学家维果茨基提出的阐述教学与发展关系的概念。他的研究表明：教育对学生的发展能起主导作用和促进作用，但要确定学生发展的两种水平，一种是已经达到的水平，另一种是学生可能达到的发展水平，这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。把握好最近发展区，对其已达到的水平进行适当的训练，以巩固原有的知识体系，并在此基础上，适时、适当地提出其能力范围内应能达到的水平并加以强化训练，这样就能更好地加速学生的发展。因此，根據学生已有的知识结构，依据科学的划分标准而对其实施分层教学，这会使他们各自都能够在学习中体验到成功的喜悦感，有利于促进他们在原有知识基础上进一步有所得、有所发展。 3.2 掌握学习理论
“掌握学习理论”是由美国心理学家布鲁姆于上世纪50年代率先提出的，开创了在班级教学情境中进行个别化教学的先例，其目的在于要使大多数学生都达到优秀，从而使社会达到优秀。该理论认为学生学习成绩不尽如人意的主要原因不是学生的智力因素，而主要是由于没有适当的学习条件和恰当的帮助造成的。如果每个学生都能够在良好的学习条件下得到积极有效的帮助，那么每个学生的学习效果是没有多大差异的。大学英语分层教学模式为每个学生最大限度地提供了适当的学习条件和恰当的帮助。在该教学模式下，每个学生都能够享受到有针对性的教学内容、教学目标及相应的评价体系，不同教师也会根据不同层次学生的特点采用不同的教学方法与教学手段，这样就最大限度地保证了每个学生都能够在对其最有利的环境下学习知识。
3.3 有意注意和无意注意
心理学研究表明，课堂上不听讲的学生大致有两种：一种是理解力、接受力较强的学生，他们觉得学习轻松，因而坐不住。对这样的学生而言，那些简单的知识是不需要他们集中注意力去强化记忆或是理解的，因而这些知识就不能够引起他们的有意注意，而这样的课堂对他们来说则是无效的；另一种是基础差的学生，他们觉得听课很吃力，甚至一点儿也听不懂，所以也就坐不住了。对于他们而言即使是全神贯注地听课，也根本无法接受那些较难的知识，因而他们的有意注意是无法集中到正常的教学活动中的。相对的，那些与课堂无关的事情却引起了他们的无意注意，进而转化成有意注意，也就使得他们在课堂上的注意力根本不在学习上，而这样的课堂对这些学生来说则也是无效的。大学英语分层教学模式有利于使每个学生都找到各自的位置，还学生一个真实的、看得见、摸得着的课堂，使他们能够真正学些自己有兴趣、能够接受得了的知识。
4 大学英语分层教学的语言学理论基础
20世纪80年代，美国著名的应用语言学家Stephen D.Krashen提出了“i+1”理论，其中的“i”为语言学习者现有的语言水平，“1”表示略高于现有水平的语言知识。Krashen认为，人类只有获得可理解性的语言输入才能习得语言。这也就是说，人们只有在理解了语言的含义之后才可能习得这种语言，而人们习得语言的唯一途径就是获得可理解性的语言输入，可理解性的语言输入用公式表示就是“i+1”。如果语言的输入远远高于语言学习者现有的水平，即“i+2”，或接近甚至是低于语言学习者的现有水平，即“i+0”，则学习者不是因为理解不了而无法习得，就是因为太过容易而无需付出努力。④ 而大学英语分层教学模式能够根据每个层次学生现有的语言水平，使各自都获得可理解性的语言输入，进而极大地提高了学生的英语学习成效。
综上所述，本文从教育学、心理学、语言学等三个视角，初步探讨了大学英语分层教学模式的理论基础，希望本研究能够为学者们对该模式进行进一步的研究而提供一丝的借鉴。
注释
①②教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].北京：高等教育出版社，2004：2.
③ 夸美纽斯著.大教学论.傅仁敢，译.人民教育出版社，1984：93.
④ Diane Larsen Freeman Michael H. Long.第二语言习得研究概况[M].北京：外语教学与研究出版社，2006：242-243.
参考文献
[1] 陈琳霞.大学英语分层教学的重要性[J].黑龙江高教研究，2005（1）：151-153.
[2] 邱明明.大学英语分层教学模式的构建[J].高教与经济，2006（4）：73-76.
[3] 黄曼冰.论大学英语分层教学的必要性和局限性[J].桂林师范高等专科学校学报，2009（2）：112-115.
[4] 周建雷，郜娜，韩娜.高职英语分层教学理论基础刍议[J].湖北广播电视大学学报，2011（5）：42.
[5] 张倩倩，张宁.大学英语分层教学的理论与实践[J].徐州工程学院学报（社会科学版），2011（6）：87-89.
[6] 齐聪，陈旭远，于超.对大学英语分层教学模式的质疑与应答[J].四川教育学院学报，2012（2）：89-92.
[7] 齐聪，于超.师资配置视域下大学英语分层教学模式研究[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2012（10）：23-24.
[8] 王璇.大学英语分层教学的实践探索[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2013（4）：90-91.
[9] 沈靜，陈亮.非英语专业大学英语分层教学的探讨[J].湖北广播电视大学学报，2013（10）：141-142.
关键词 大学英语 分层教学 理论基础
中图分类号：G424 文献标识码：A
Abstract Stratified teaching mode in college English developed rapidly in the college English teaching reform， which carried out at the beginning of 21st century， and it has got good results in teaching practice. Based on the connotation interpretation of stratified teaching mode in college English， the paper took a comprehensive study of the theoretical basis from a perspective of pedagogy， psychology， linguistics， hoping to get some theoretical support for a scientific development of stratified teaching mode in college English.
Key words college English； stratified teaching mode； theoretical basis
在本世纪初基础教育课程改革浪潮的影响下，大学英语课程教学改革也迅速地随之跟进。2004年元月，《大学英语课程教学要求（试行）》正式出台并下发到全国各高校，《要求》中明确指出“我国幅员辽阔，各地区以及各高校情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。”① 随后，各高校便开始积极探索大学英语教学的新模式，此时，分层教学模式逐渐走进了人们的视野。学者们不仅从理论上就分层教学的必要性与可行性、有效性与局限性、分层教学中教师的角色、师资的配置等问题展开了研究，而且在具体的教学中对分层教学模式进行了大量的实践研究（陈琳霞，2005；邱明明，2006；黄曼冰，2009；周建雷等，2011；齐聪等，2012；王璇，2013；沈静、陈亮，2014）。但综观已有研究成果不难发现，实践层面上的大学英语分层教学模式研究的成果相对较多，而相关的理论研究则相对较为匮乏。为此，本文拟以探寻大学英语分层教学模式的理论基础为着眼点，尝试着从教育学、心理学、语言学等三个视角努力探讨该模式的理论基础，以期为大学英语分层教学模式朝着更为科学化、合理化方向发展寻求到一定的理论支撑。
1 大学英语分层教学模式概述
目前，各高校所建构的英语分层教学模式大都源自《大学英语课程教学要求（试行）》中有关大学英语教学要求的规定，即“大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。这是我国所有高等学校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。”② 那么，虽然各高校所实施的分层教学模式不尽相同，但其核心内容大致表现为学生分层、任课教师分层、教学内容分层、教学目标分层，以及考核评价分层等五个分层。即新生入学时，根据高考英语成绩或各学校单独组织的英语入学考试成绩等（各校分层方法不尽相同），将学生划分到不同层次的班级，然后将教师也相应地划分到各层次，并针对不同层次班级的学生采用不同的教学内容、设置不同的教学目标、制定不同的考核评价方法等。
2 大学英语分层教学的教育学理论基础
2.1 因材施教理论
早在两千多年前的春秋时期，我国著名的教育家、思想家孔子就提出育人要“深其深、浅其浅、益其益、尊其尊”。而我国宋朝教育学家朱熹也曾说过“圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成，无弃人也。”两位伟大教育家的育人精髓便是“因材施教”。即在不放弃每一个人的前提下，对不同的受教育者提出不同的要求，在承认个体差异的基础上对其进行有差异、有层次的教学，使每个人都能够在自己能力接受的范围内有所学、有所得。大学英语分层教学模式正是基于学生英语水平差异的现实，而将英语水平不同的学生划分到不同层次，然后进行有针对性的教学。该模式下的大学英语教学不仅有效地避免了“优等生吃不饱、学困生吃不消”等不良局面的出现，更使我国的大学英语教学呈现出了“人人有知识可学、人人可学知识、人人有成就感”的新局面。因此说，分层教学模式是对因材施教理论的有效践行。
2.2 量力性教学原则
捷克伟大的教育改革家和教育理论家夸美纽斯极力反对经院主义教学的强迫性和不考虑学生的接受能力。他认为“假如一切事情都按学生的能量去安排，这种能量自然就会同学习与年龄一同增长”。③ 因此，在大学英语教学中根据每个学生自身的能力，将其分成实际水平相当的若干群体而进行有针对性教学的做法，正是对这一教学原则的具体实践。而这种基于“量力性”基础的分层教学，无疑有利于使大部分学生都能够在其能力范围内得到有效的发展，真正达到教育之目的。
3 大学英语分层教学的心理学理论基础
3.1 最近发展区理论
“最近发展区”是前苏联心理学家维果茨基提出的阐述教学与发展关系的概念。他的研究表明：教育对学生的发展能起主导作用和促进作用，但要确定学生发展的两种水平，一种是已经达到的水平，另一种是学生可能达到的发展水平，这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。把握好最近发展区，对其已达到的水平进行适当的训练，以巩固原有的知识体系，并在此基础上，适时、适当地提出其能力范围内应能达到的水平并加以强化训练，这样就能更好地加速学生的发展。因此，根據学生已有的知识结构，依据科学的划分标准而对其实施分层教学，这会使他们各自都能够在学习中体验到成功的喜悦感，有利于促进他们在原有知识基础上进一步有所得、有所发展。 3.2 掌握学习理论
“掌握学习理论”是由美国心理学家布鲁姆于上世纪50年代率先提出的，开创了在班级教学情境中进行个别化教学的先例，其目的在于要使大多数学生都达到优秀，从而使社会达到优秀。该理论认为学生学习成绩不尽如人意的主要原因不是学生的智力因素，而主要是由于没有适当的学习条件和恰当的帮助造成的。如果每个学生都能够在良好的学习条件下得到积极有效的帮助，那么每个学生的学习效果是没有多大差异的。大学英语分层教学模式为每个学生最大限度地提供了适当的学习条件和恰当的帮助。在该教学模式下，每个学生都能够享受到有针对性的教学内容、教学目标及相应的评价体系，不同教师也会根据不同层次学生的特点采用不同的教学方法与教学手段，这样就最大限度地保证了每个学生都能够在对其最有利的环境下学习知识。
3.3 有意注意和无意注意
心理学研究表明，课堂上不听讲的学生大致有两种：一种是理解力、接受力较强的学生，他们觉得学习轻松，因而坐不住。对这样的学生而言，那些简单的知识是不需要他们集中注意力去强化记忆或是理解的，因而这些知识就不能够引起他们的有意注意，而这样的课堂对他们来说则是无效的；另一种是基础差的学生，他们觉得听课很吃力，甚至一点儿也听不懂，所以也就坐不住了。对于他们而言即使是全神贯注地听课，也根本无法接受那些较难的知识，因而他们的有意注意是无法集中到正常的教学活动中的。相对的，那些与课堂无关的事情却引起了他们的无意注意，进而转化成有意注意，也就使得他们在课堂上的注意力根本不在学习上，而这样的课堂对这些学生来说则也是无效的。大学英语分层教学模式有利于使每个学生都找到各自的位置，还学生一个真实的、看得见、摸得着的课堂，使他们能够真正学些自己有兴趣、能够接受得了的知识。
4 大学英语分层教学的语言学理论基础
20世纪80年代，美国著名的应用语言学家Stephen D.Krashen提出了“i+1”理论，其中的“i”为语言学习者现有的语言水平，“1”表示略高于现有水平的语言知识。Krashen认为，人类只有获得可理解性的语言输入才能习得语言。这也就是说，人们只有在理解了语言的含义之后才可能习得这种语言，而人们习得语言的唯一途径就是获得可理解性的语言输入，可理解性的语言输入用公式表示就是“i+1”。如果语言的输入远远高于语言学习者现有的水平，即“i+2”，或接近甚至是低于语言学习者的现有水平，即“i+0”，则学习者不是因为理解不了而无法习得，就是因为太过容易而无需付出努力。④ 而大学英语分层教学模式能够根据每个层次学生现有的语言水平，使各自都获得可理解性的语言输入，进而极大地提高了学生的英语学习成效。
综上所述，本文从教育学、心理学、语言学等三个视角，初步探讨了大学英语分层教学模式的理论基础，希望本研究能够为学者们对该模式进行进一步的研究而提供一丝的借鉴。
注释
①②教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].北京：高等教育出版社，2004：2.
③ 夸美纽斯著.大教学论.傅仁敢，译.人民教育出版社，1984：93.
④ Diane Larsen Freeman Michael H. Long.第二语言习得研究概况[M].北京：外语教学与研究出版社，2006：242-243.
参考文献
[1] 陈琳霞.大学英语分层教学的重要性[J].黑龙江高教研究，2005（1）：151-153.
[2] 邱明明.大学英语分层教学模式的构建[J].高教与经济，2006（4）：73-76.
[3] 黄曼冰.论大学英语分层教学的必要性和局限性[J].桂林师范高等专科学校学报，2009（2）：112-115.
[4] 周建雷，郜娜，韩娜.高职英语分层教学理论基础刍议[J].湖北广播电视大学学报，2011（5）：42.
[5] 张倩倩，张宁.大学英语分层教学的理论与实践[J].徐州工程学院学报（社会科学版），2011（6）：87-89.
[6] 齐聪，陈旭远，于超.对大学英语分层教学模式的质疑与应答[J].四川教育学院学报，2012（2）：89-92.
[7] 齐聪，于超.师资配置视域下大学英语分层教学模式研究[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2012（10）：23-24.
[8] 王璇.大学英语分层教学的实践探索[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2013（4）：90-91.
[9] 沈靜，陈亮.非英语专业大学英语分层教学的探讨[J].湖北广播电视大学学报，2013（10）：141-142.