论文部分内容阅读
[摘 要]在构建人类命运共同体的新时代，外语教学有必要也有责任转向外语教育，而这一转变的实现需要以语言向话语的转向为前提。传统语言观过于强调学习者对于语言系统规则的精确掌握，而大大忽略了学习者作为话语意义建构者的主体身份;话语观认为语言无法脱离社会、历史、文化、个人体验等具体语境传达意义。不同文化与民族之间的对话与交流在本质上是不同意识形态框架之间的博弈与磋商，外语教育在关注抽象语言规则科学研究的同时，更应该关注不同文化社会现实话语研究，真正意义上实现内容与语言的融合，培养能够满足新时代发展需求的外语外事人才。
[关键词]外语教育;话语;对话;内容语言融合
[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）10-0155-04
外语学习到底学什么？学习者对于这个问题的回答取决于他/她对语言的本质如何认识。如果学习者单纯将语言视为工具，外语学习的重点就在于掌握语法和积累词汇，成功的外语学习就是能够把想要表达的内容用规范的语法和准确的词汇呈现出来。这种观点背后的逻辑就是内容与语言处于二分状态，语言只是外在于内容的客观工具性存在。按照这种逻辑，外语教师的任务就是讲解语法和词汇，伴之以大量的技能性训练以帮助学生巩固所学语法规则以及词汇条目。显然，这种教与学的模式过于关注教学者的单向灌输和学习者的被动存储，教学过程耗时且低效。因此，外语研究者就此进行了反思，并尝试在教学内容以及教学方法上予以改进：一方面强调教学内容的真实性，另一方面倡导使用以学习者为中心的教学方法，进而提升学习者的主体能动性。那么，外语教学反思和改革强调教学内容的真实、尊重学习者的主体地位，背后动因到底是什么？单纯是为了让外语学习者能更为高效熟练地掌握和使用外语这个工具吗？在呼唤建立命运共同体的新时代，如果对于外语教与学的认识仍然停留在工具论上，这的确是一件令人遗憾的事。
一、外语教育改革的新议题
（一）外语教育改革与时代发展背景
外语教育的改革与发展从来没有离开过社会历史发展的大背景，新中国外语教育“紧跟我国政治、经济、外交事业的发展”[1]，外语教学改革内在的规律性应和着社会时代发展变革的轨迹，外语教育改革的内生动力来自于社会发展对于外语人才培养的需求。新中国建立之初的外语教育着眼于了解外面的世界，首要的目标是看到和听清，因此语法教学和精读教学一度盛行。随着国家对外开放政策的实施，中国与外部世界开始建立频繁的贸易往来，不仅要看到、听清，更重要的是要一起做事，因此倡导“在做中学”教学理念的交际教学法、任务教学法开始流行。为了在了解国情的基础上更为有效地与外部世界打交道，依托国别内容进行课程设置的理念也逐渐开始确立和推行。近些年来，随着中国国力的进一步增强以及中国国际影响力的进一步提升，新时代的发展对外语教育提出了更高的要求：国外信息走进来，中国声音也要传出去，外语是“传播中国声音、讲好中国故事”的重要途径，外语教育成为“国家战略、国家的区域和全球战略的重要组成部分”[2]。
就世界大环境而言，随着现代传媒技术的迅猛发展，国家间乃至人际间的交流方式发生了史无前例的改变，“从改变的速度、范围以及影响来看，这种改变已经不再是单纯的量变，而是质的改变”[3]。这种质变意味着传统的、单一的、程序化的、固定语境下的交流方式逐漸走向终结，人际交流乃至国际交流成为任何人、通过任何交流平台、基于任何认知立场的言语行为，而这种改变更加凸显了语言使用环境的重要性。语言表达不再局限于字面上说了什么，与此同时，谁来说、怎么说、对谁说、在什么场合说、为什么说都同等重要。外语教育一方面注重“引进来”，那么对于引进来的信息应该如何认识和接收？外语教育另一方面强调“走出去”，把自己的故事讲给别人听，故事该怎么讲？这些都是新时代外语教育需要解决的问题。
（二）外语教育与国家战略
早在21世纪初，尤其是“9·11事件”后，美国政府就已明确将外语学习作为维系国家经济竞争力以及国家安全的战略手段，从这可以看出美国政府外语教育战略带有比较明显的现实主义逻辑，但是从另一方面也反映出语言与政治之间的确存在着不可分割的联系。“外语教育远非一个中立立场的学科，它是政治权力的重要手段”[4]，与国家的发展息息相关。
在全球化日新月异的时代，多领域、全方位的国际交往日益向纵深层次发展，当今时代外语教育对于交流这一目标的理解如果还仅仅局限于信息的传递，那么将无法满足适应国家新时代发展的需求。在致力于建立人类命运共同体的新时代，外语教育是推动国家间深入交流与理解的重要途径，而真正的交流与理解不能只局限于接收打包好的、现成的信息或者片面粗略的概况信息，要尝试了解不同国家各自的社会、历史、文化、政治、经济等变革与发展的历程，结合各自不同国情解读相关国家政策以及国家行为背后的含义是达成国家间深入了解所不容忽视的环节。另外，国际舞台上国家形象的树立、国家软实力的建设、对外话语体系的构建同样离不开外语教育的助力作用。因此，外语教育不能单纯满足于对语言符号系统本体的描述和研究，而是有责任投入与语言密切相关的，更为广泛的历史、社会、政治、经济等现实问题的研究之中。
二、外语教育的范式转变
（一）语言与意义
传统工具论的语言观将语言视为先验的、外在于人的工具性存在，它就放在那里，只要拿起来用就可以了，语言与使用者以及使用环境之间没有特定的联系。所谓成功的外语学习者就是能够熟练使用外语工具的人，对于是否能够“熟练使用”外语的判定就在于外语学习者在多大程度上趋近于本族语使用者的水平。这样的判定标准将外语学习者和本族语使用者高度抽象化，主体间对话被简化为信息传输，语言的使用被简单地认定为信息的编码和解码过程，这在很大程度上弱化了编码—解码过程所处的话语语境，但真正赋予语言以现实意义的则正是话语语境。 语言作为一种符号系统只承载一部分的意义，而不是全部，语言指向其相对稳定的符号系统，而意义则源自于语言与动态语境之间的张力，在不同的语境中同一个语言符号可以代表不同的意义。人们通过语言所进行的人际沟通与交流，一方面是为了实现确定性信息的共享，另一方面是就无法确定的意义进行磋商并尝试达成最大程度的共识，而后者较前者更具挑战性也更为重要。语言的意义之所以具有很大的不确定性，是因为语言从根本上讲并没有与具体客观事物建立一一对应的关系，语言只是一个就所谓客观事物所建立起来的抽象概念系统，“语言是我们谈论事物的方式，而不是事物本身的属性”[5]，然而问题的关键就在于谈论事物的“我们”。由于秉持了不同的概念系统，因此在谈论事物的时候采取了不同的认知方式，人与人之间沟通的重点就在于如何应对不同概念系统所产生的不同认知方式。不同的概念系统的形成归根结底源自人们不同的社会历史实践活动以及体验，换言之，最真实的、生动的语言意义主要来源于语言符号系统之外，意义不能脱离外部现实世界而独立存在。
（二）建构主义范式下的外语教育
传统的语言工具观主要关注语言本体学习，即语言学习者个体对于词汇、语法等语言符号要素的习得;现代哲学经历语言学转向之后，从属于建构主义范式的语用观开始受到越来越广泛的重视，区别于语言学习，语言使用更注重语言与社会语境之间的互动，更强调具体语境下话语的意义。与此对应，“语言学习者”的概念开始逐渐被“语言使用者”概念取代，“语言学习者”这一概念存在着内在缺陷，“外语语言学习者沦为只知道内化语法规则和运用语法规则产出规范语法句子，却脱离社会现实语境的人”[6]。外语学习者将更多精力投注到遵守语言规则的条条框框之中，而忽视了与外部真实世界之间的联系，将本该生动真实的意义交流变成了程式化的语言规则操练，将对话磋商变成了信息传输。
外语教育从语言向话语的转变意味着对传统技能强化型语言学习模式的突破，尝试引导学习者树立和培养语言使用意识，把外语学习带入更为广阔的社会现实之中，进而在具体的、动态的语境中建构和识解话语的意义。传统的语言观过于强调相对稳定的语言本体，因此语言教学与研究更专注于探讨如何弥补语言学习者的语法能力，却忽略了真实生动的话语，将学习者的语用能力连同学习者所处的现实世界一并后台化了。建构主义范式下的语言教育将语言与话语视为连续统一体，不存在话语之外的语言，脱离了话语的语言不具有现实意义，因此外语教育，尤其是高校外语教育，在关注语言系统本体研究的同时，更应该关注话语的社会生态研究，研究和解决与话语相关的社会现实问题。如果高校语言教育回避社会现实话语，只专注于抽象语言的学习和研究，便也在很大程度上回避了教育之于社会的责任。
三、与语言融合的外语教育
（一）内容与语言的关系
外语教育中如何建立语言与外部世界的联系，最直观的设想就是使用与外部现实世界相关的外语材料作为教学内容，学习者在理解内容的同时习得语言，进而实现内容与语言融合的教育目标。这种设想相较于传统语言学习模式无疑是一种突破，然而，要从根本上落实内容与语言融合的目标，首先需要树立话语意识，对内容与语言之间的关系形成明确的认识。
索绪尔将语言作为语言学研究的对象，在他看来，语言是规律的、稳定的，因此是便于研究的，而同语言二元对立的话语则与动态的社会历史语境以及现实的个体语言使用者息息相关，因此是混乱无序的。然而，正是社会历史语境赋予话语以生命力，同时社会历史也通过话语得以延续和发展。在外语教育中，语言与内容基于话语概念得以融合，话语一方面指向稳定的语言符号系统，另一方面指向载有社会历史语境的内容。话语的意义来自于语言和内容之间的张力，脱离了内容的语言难免走向单纯强调天赋理性的自我封闭，而脱离了语言的内容则容易使人们陷入无休止的怀疑论和无序状态，处于语言与社会历史语境边界的话语建立起内部世界与外部世界的联系，将语言与内容整合为一体。
（二）作为话语的外语教学材料
当代外语教育的教学材料比较丰富，不乏真实的内容，从时事报刊阅读到经典文学赏析，从历史文化概览到思想理论批评，既有纸质文字材料也有音像电子制品，问题的关键在于该如何认识和使用这些教学材料。在外语教学中，实现内容与语言融合的前提是尊重教学材料中的话语意识，教学材料从根本上讲是话语，不是语言标本也不是百科全书。将教学材料视为语言标本，专注于材料之中的语法与词汇表达，或者是将材料内容所表达的观点视为稳定不变的信息，不加批判地将刻板信息灌输给学习者，这些做法无形中又把外语语言教育带回到了形式主义的模式，使教學变成了机械地从一方到另一方的信息流动。
教学材料内容对于传统意义下的语言学习者而言，是一个封闭自足的输入性材料，基于输入性教学材料的教学，就类似于将零零散散的教学材料数据储存于学习者的大脑中，以便在需要的时候可以随时调取出来使用。然而，在话语性教学材料的概念中，“学习者所接触的并不是输入数据（input），而是生态给养（affordance）”[3]。生态给养概念“跨越了主客体二元关系”[7]，认为“物体属性与施事者能力之间存在着联系”[8]。基于这个概念对教学材料的认识，预设了教学材料与学习者以及社会语境之间的潜在联系，教学材料作为一种话语资源与学习者自身阅历、认知框架以及当时当地的学习语境形成意义建构的张力，为学习者提供了真正意义上的教育体验。
具体而言，基于话语理念的语言教育并不是要求学习者照本宣科，它所关注的不仅仅是让学习者了解语言材料说了什么，如何准确和规范地说，更强调引导学习者去理解语言材料的作者为什么要说，在什么场合对谁说，使用了什么样的方式说，等等。话语视角下的语言材料绝非是简简单单的一个报道、一篇文章、一部著作，它实际上涵盖了成就这个报道、这篇文章以及这部著作的方方面面，而正是这些诸如社会、历史、文化、经济、政治、心理等方方面面的因素让语言演化为话语，也正是话语理念将外语教学理念升级为外语教育理念。 （三）基于话语观念的教学方法
外语语言教学材料话语意义的彰显离不开有效教学方法的配合，换言之，即便有再好的话语教学材料，一旦教学方法使用不当，难免会造成教学材料的大材小用。话语教学材料需要配合话语教学方法，否则很容易回到形式主义的老路。话语教学方法首先需要突破对语言教学的常规认识，不能将语言教学简单等同于自然科学学科的教学。外语语言学科首先是社会科学学科，语言具有社会性特征，自然科学的主体之于客体的单方向认知方式并不适合语言教学，语言教学需要更为关注主体间的交流与对话。
所谓对话并不能简单理解为人与人之间使用语言进行交谈的方式。语言哲学家巴赫金认为语言在本质上具有对话性，“对话主义并不单纯指二元关系，而是指人類认知能力中的一种必要的多元性”[9]，而且对话具有不对称性，这种不对称性意味着话语内在的差异性以及非终结性，因此对话的过程是一个持续的基于互动进行反思、追求更全面认识的过程。对话主义强调自我与他者之间的相互关系，认同这种相互联系的重要性，认为“真理不属于哪一个人，而只能是在对话中得以实现”[10]。在自我与他者交流的过程中，“个体首先是他者，然后才是自我”[9]，不存在一个绝对的、完全独立的自我，这种自我无法产生意义。所谓的与众不同，只有先接受“众”的存在，才会有“不同”。
在外语语言教育中树立话语意识，意味着基于话语理念重新界定外语语言学习者的身份，在教学方法中适当导入对话机制，唤醒学习者的对话主体意识，打破传统教学模式对于教师与学生的课堂角色定位，师生合作打造课堂教学共同体。在课堂教学过程中，教师与学生、学生与学生能够在作者和读者的身份之间进行适时切换，在“表达—倾听—反思—表达”的对话模式中共同进行话语意义的磋商。
四、内容与语言融合的外语教育的具体落实
在外语教育中树立话语意识，实现话语转向，真正落实内容与语言的融合是一项细致而复杂的任务。基于话语理念的外语教育意味着对于语言的学习不能局限于语言符号的表征，而是要探究符号表征所在的意义建构环境。这种从稳定符号系统向动态社会语境的转变无疑对教学者提出了更高的要求，教学者需要大幅度地提升自身的知识储备，尝试打破单一学科框架，树立交叉学科意识，以便能够相对全面地解读话语意义。然而，另一方面，巴赫金对话主义理念指出个人认识存在不可避免的局限性，语言教学者的教学重点应该在于帮助学生逐渐树立和培养开放性对话的认知态度，并且引导学生学习批判性解读话语意义的研究方法。
外语教学中落实内容与语言的融合，应该更多关注语言在建构内容意义过程中所发挥的作用，文本内容的作者如何通过语言传递自己想要表达的意义。换言之，话语理念的核心在于引导学生意识到语言的功能并不局限于所谓的客观性描述，更主要在于通过策略性使用语言进行劝说，而这也正是外语语言教育的核心所在。因此，在具体的课程设置上，外语教育需要尝试将外语语言技能学习转向语言策略性使用，开设相关语用学课程，例如文体学、叙事学、话语分析等，引导学生突破语言工具论，对语言形成更为深刻的认识。除此之外，诸如文学、历史、文化等通识类教学课程不能满足于所谓事实性知识的灌输，而是既要知其然也要知其所以然。教师在教学过程中应适当补充相关文学批评、文化研究等教学内容，并且引导和鼓励学生发挥主体作用，结合自身知识储备以及个人体验，积极投入话语意义识解和建构的过程之中，在活生生的语言环境中学习和掌握语言。内容与语言融合的外语教育需要全方位的配套性转变，“语言教学的内容与形式势必会受到语言测试内容与形式的显著影响”[11]。外语教育中话语转向的顺利实现自然离不开相应外语教育评价机制的配合，如果无法实现教学与评价机制的契合，难免会前功尽弃。
五、结语
在全球化日益深化的新时代背景下，中国外语教育有必要推进从外语教学向外语教育转变，而这一转变的真正落实需要以外语教学实现话语转向为前提条件。传统的语言观将语言视为用于描述外部客观世界的工具性符号，大大削弱了语言的社会历史价值。事实上，人际间的语言交流不可能在真空中进行，脱离了社会历史语境的语言不具有任何意义，抽象的词汇和语法只有投入具体的社会语境中才能够产生意义，而与特定社会历史语境不可分割的话语才应该成为外语教育的教学内容。当代外语教学虽然认同使用真实教学内容开展教学，然而遗憾的是，在具体的教学过程中，作为教学内容的话语往往又被抽离出具体语境退化为抽象的语言形式，教学文本沦为语言样本，教师和学生仍然被物化为编码—解码器的端口，因此造成外语教育的话语转向有始无终。
内容与语言融合视角下的外语教育意味着不能将外语学科简单视为其他学科的跳板，外语学科并不依附于其他学科而存在。追根溯源，话语及其对话才是人类生存的本质，人类不可能跳到话语之外去认识和了解世界，源于不同文化体验的话语用不同的话语框架认识和解释世界，而外语教育的关键就在于引导学生了解不同话语所蕴含的认知框架，培养学生识别以及灵活运用话语框架的能力，进而真正推动不同文化话语间的对话与交流。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 文秋芳.新中国外语教学理论70年发展历程[J].中国外语，2019（5）：14-22.
[2] 仲伟合，张清达.“一带一路”视域下的中国特色大国外语教育战略的思考[J].中国外语，2017（5）：4-9.
[3] Kramsch C. Introduction： How can we tell the dancer from the dance？[M]. London & New York： Continuum. In C. Kramsch （Ed.）， Language Acquisition and Language Socialization，2004.
[4] Scollon R. Teaching Language and Culture as Hegemonic Practice[J]. The Modern Language Journal，2004（88）：271-274. [5] Eagleton T. The Meaning of Life[M]. Oxford： Oxford University Press，2007.
[6] Kramsch C. Three Fundamental Concepts in Second Language Acquisition and Their Relevance in Multilingual Contexts[J]. The Modern Language Journal，2007（91）：907-922.
[7] Gibson J. The Ecological Approach to Visual Perception （Classic Edition）[M]. New York and London： Psychology Press，2015.
[8] Norman D. The Design of Everyday Things （Revised and expanded edition）[M]. New York： Basic Books，2013.
[9] Holquist M. Dialogism： Bakhtin and His World[M]. London and New York： Routledge，2002.
[10] Danow D. The Thought of Mikhail Bakhtin： From Word to
Culture[M]. New York： St. Martin’s Press，1991.
[11] Kenneth R. & G. Kasper. Pragmatics in Language Teachi?
ng. In Kenneth R & G. Kasper （Eds.）， Pragmatics in La?
nguage Teaching[M]. Beijing： World Publishing Corpo ra?tion，2006.
[责任编辑：钟 岚]
[收稿时间]2020-05-30
[作者简介]李莉莉（1978-），女，河北唐山人，碩士，副教授，研究方向：英语教育。
[关键词]外语教育;话语;对话;内容语言融合
[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）10-0155-04
外语学习到底学什么？学习者对于这个问题的回答取决于他/她对语言的本质如何认识。如果学习者单纯将语言视为工具，外语学习的重点就在于掌握语法和积累词汇，成功的外语学习就是能够把想要表达的内容用规范的语法和准确的词汇呈现出来。这种观点背后的逻辑就是内容与语言处于二分状态，语言只是外在于内容的客观工具性存在。按照这种逻辑，外语教师的任务就是讲解语法和词汇，伴之以大量的技能性训练以帮助学生巩固所学语法规则以及词汇条目。显然，这种教与学的模式过于关注教学者的单向灌输和学习者的被动存储，教学过程耗时且低效。因此，外语研究者就此进行了反思，并尝试在教学内容以及教学方法上予以改进：一方面强调教学内容的真实性，另一方面倡导使用以学习者为中心的教学方法，进而提升学习者的主体能动性。那么，外语教学反思和改革强调教学内容的真实、尊重学习者的主体地位，背后动因到底是什么？单纯是为了让外语学习者能更为高效熟练地掌握和使用外语这个工具吗？在呼唤建立命运共同体的新时代，如果对于外语教与学的认识仍然停留在工具论上，这的确是一件令人遗憾的事。
一、外语教育改革的新议题
（一）外语教育改革与时代发展背景
外语教育的改革与发展从来没有离开过社会历史发展的大背景，新中国外语教育“紧跟我国政治、经济、外交事业的发展”[1]，外语教学改革内在的规律性应和着社会时代发展变革的轨迹，外语教育改革的内生动力来自于社会发展对于外语人才培养的需求。新中国建立之初的外语教育着眼于了解外面的世界，首要的目标是看到和听清，因此语法教学和精读教学一度盛行。随着国家对外开放政策的实施，中国与外部世界开始建立频繁的贸易往来，不仅要看到、听清，更重要的是要一起做事，因此倡导“在做中学”教学理念的交际教学法、任务教学法开始流行。为了在了解国情的基础上更为有效地与外部世界打交道，依托国别内容进行课程设置的理念也逐渐开始确立和推行。近些年来，随着中国国力的进一步增强以及中国国际影响力的进一步提升，新时代的发展对外语教育提出了更高的要求：国外信息走进来，中国声音也要传出去，外语是“传播中国声音、讲好中国故事”的重要途径，外语教育成为“国家战略、国家的区域和全球战略的重要组成部分”[2]。
就世界大环境而言，随着现代传媒技术的迅猛发展，国家间乃至人际间的交流方式发生了史无前例的改变，“从改变的速度、范围以及影响来看，这种改变已经不再是单纯的量变，而是质的改变”[3]。这种质变意味着传统的、单一的、程序化的、固定语境下的交流方式逐漸走向终结，人际交流乃至国际交流成为任何人、通过任何交流平台、基于任何认知立场的言语行为，而这种改变更加凸显了语言使用环境的重要性。语言表达不再局限于字面上说了什么，与此同时，谁来说、怎么说、对谁说、在什么场合说、为什么说都同等重要。外语教育一方面注重“引进来”，那么对于引进来的信息应该如何认识和接收？外语教育另一方面强调“走出去”，把自己的故事讲给别人听，故事该怎么讲？这些都是新时代外语教育需要解决的问题。
（二）外语教育与国家战略
早在21世纪初，尤其是“9·11事件”后，美国政府就已明确将外语学习作为维系国家经济竞争力以及国家安全的战略手段，从这可以看出美国政府外语教育战略带有比较明显的现实主义逻辑，但是从另一方面也反映出语言与政治之间的确存在着不可分割的联系。“外语教育远非一个中立立场的学科，它是政治权力的重要手段”[4]，与国家的发展息息相关。
在全球化日新月异的时代，多领域、全方位的国际交往日益向纵深层次发展，当今时代外语教育对于交流这一目标的理解如果还仅仅局限于信息的传递，那么将无法满足适应国家新时代发展的需求。在致力于建立人类命运共同体的新时代，外语教育是推动国家间深入交流与理解的重要途径，而真正的交流与理解不能只局限于接收打包好的、现成的信息或者片面粗略的概况信息，要尝试了解不同国家各自的社会、历史、文化、政治、经济等变革与发展的历程，结合各自不同国情解读相关国家政策以及国家行为背后的含义是达成国家间深入了解所不容忽视的环节。另外，国际舞台上国家形象的树立、国家软实力的建设、对外话语体系的构建同样离不开外语教育的助力作用。因此，外语教育不能单纯满足于对语言符号系统本体的描述和研究，而是有责任投入与语言密切相关的，更为广泛的历史、社会、政治、经济等现实问题的研究之中。
二、外语教育的范式转变
（一）语言与意义
传统工具论的语言观将语言视为先验的、外在于人的工具性存在，它就放在那里，只要拿起来用就可以了，语言与使用者以及使用环境之间没有特定的联系。所谓成功的外语学习者就是能够熟练使用外语工具的人，对于是否能够“熟练使用”外语的判定就在于外语学习者在多大程度上趋近于本族语使用者的水平。这样的判定标准将外语学习者和本族语使用者高度抽象化，主体间对话被简化为信息传输，语言的使用被简单地认定为信息的编码和解码过程，这在很大程度上弱化了编码—解码过程所处的话语语境，但真正赋予语言以现实意义的则正是话语语境。 语言作为一种符号系统只承载一部分的意义，而不是全部，语言指向其相对稳定的符号系统，而意义则源自于语言与动态语境之间的张力，在不同的语境中同一个语言符号可以代表不同的意义。人们通过语言所进行的人际沟通与交流，一方面是为了实现确定性信息的共享，另一方面是就无法确定的意义进行磋商并尝试达成最大程度的共识，而后者较前者更具挑战性也更为重要。语言的意义之所以具有很大的不确定性，是因为语言从根本上讲并没有与具体客观事物建立一一对应的关系，语言只是一个就所谓客观事物所建立起来的抽象概念系统，“语言是我们谈论事物的方式，而不是事物本身的属性”[5]，然而问题的关键就在于谈论事物的“我们”。由于秉持了不同的概念系统，因此在谈论事物的时候采取了不同的认知方式，人与人之间沟通的重点就在于如何应对不同概念系统所产生的不同认知方式。不同的概念系统的形成归根结底源自人们不同的社会历史实践活动以及体验，换言之，最真实的、生动的语言意义主要来源于语言符号系统之外，意义不能脱离外部现实世界而独立存在。
（二）建构主义范式下的外语教育
传统的语言工具观主要关注语言本体学习，即语言学习者个体对于词汇、语法等语言符号要素的习得;现代哲学经历语言学转向之后，从属于建构主义范式的语用观开始受到越来越广泛的重视，区别于语言学习，语言使用更注重语言与社会语境之间的互动，更强调具体语境下话语的意义。与此对应，“语言学习者”的概念开始逐渐被“语言使用者”概念取代，“语言学习者”这一概念存在着内在缺陷，“外语语言学习者沦为只知道内化语法规则和运用语法规则产出规范语法句子，却脱离社会现实语境的人”[6]。外语学习者将更多精力投注到遵守语言规则的条条框框之中，而忽视了与外部真实世界之间的联系，将本该生动真实的意义交流变成了程式化的语言规则操练，将对话磋商变成了信息传输。
外语教育从语言向话语的转变意味着对传统技能强化型语言学习模式的突破，尝试引导学习者树立和培养语言使用意识，把外语学习带入更为广阔的社会现实之中，进而在具体的、动态的语境中建构和识解话语的意义。传统的语言观过于强调相对稳定的语言本体，因此语言教学与研究更专注于探讨如何弥补语言学习者的语法能力，却忽略了真实生动的话语，将学习者的语用能力连同学习者所处的现实世界一并后台化了。建构主义范式下的语言教育将语言与话语视为连续统一体，不存在话语之外的语言，脱离了话语的语言不具有现实意义，因此外语教育，尤其是高校外语教育，在关注语言系统本体研究的同时，更应该关注话语的社会生态研究，研究和解决与话语相关的社会现实问题。如果高校语言教育回避社会现实话语，只专注于抽象语言的学习和研究，便也在很大程度上回避了教育之于社会的责任。
三、与语言融合的外语教育
（一）内容与语言的关系
外语教育中如何建立语言与外部世界的联系，最直观的设想就是使用与外部现实世界相关的外语材料作为教学内容，学习者在理解内容的同时习得语言，进而实现内容与语言融合的教育目标。这种设想相较于传统语言学习模式无疑是一种突破，然而，要从根本上落实内容与语言融合的目标，首先需要树立话语意识，对内容与语言之间的关系形成明确的认识。
索绪尔将语言作为语言学研究的对象，在他看来，语言是规律的、稳定的，因此是便于研究的，而同语言二元对立的话语则与动态的社会历史语境以及现实的个体语言使用者息息相关，因此是混乱无序的。然而，正是社会历史语境赋予话语以生命力，同时社会历史也通过话语得以延续和发展。在外语教育中，语言与内容基于话语概念得以融合，话语一方面指向稳定的语言符号系统，另一方面指向载有社会历史语境的内容。话语的意义来自于语言和内容之间的张力，脱离了内容的语言难免走向单纯强调天赋理性的自我封闭，而脱离了语言的内容则容易使人们陷入无休止的怀疑论和无序状态，处于语言与社会历史语境边界的话语建立起内部世界与外部世界的联系，将语言与内容整合为一体。
（二）作为话语的外语教学材料
当代外语教育的教学材料比较丰富，不乏真实的内容，从时事报刊阅读到经典文学赏析，从历史文化概览到思想理论批评，既有纸质文字材料也有音像电子制品，问题的关键在于该如何认识和使用这些教学材料。在外语教学中，实现内容与语言融合的前提是尊重教学材料中的话语意识，教学材料从根本上讲是话语，不是语言标本也不是百科全书。将教学材料视为语言标本，专注于材料之中的语法与词汇表达，或者是将材料内容所表达的观点视为稳定不变的信息，不加批判地将刻板信息灌输给学习者，这些做法无形中又把外语语言教育带回到了形式主义的模式，使教學变成了机械地从一方到另一方的信息流动。
教学材料内容对于传统意义下的语言学习者而言，是一个封闭自足的输入性材料，基于输入性教学材料的教学，就类似于将零零散散的教学材料数据储存于学习者的大脑中，以便在需要的时候可以随时调取出来使用。然而，在话语性教学材料的概念中，“学习者所接触的并不是输入数据（input），而是生态给养（affordance）”[3]。生态给养概念“跨越了主客体二元关系”[7]，认为“物体属性与施事者能力之间存在着联系”[8]。基于这个概念对教学材料的认识，预设了教学材料与学习者以及社会语境之间的潜在联系，教学材料作为一种话语资源与学习者自身阅历、认知框架以及当时当地的学习语境形成意义建构的张力，为学习者提供了真正意义上的教育体验。
具体而言，基于话语理念的语言教育并不是要求学习者照本宣科，它所关注的不仅仅是让学习者了解语言材料说了什么，如何准确和规范地说，更强调引导学习者去理解语言材料的作者为什么要说，在什么场合对谁说，使用了什么样的方式说，等等。话语视角下的语言材料绝非是简简单单的一个报道、一篇文章、一部著作，它实际上涵盖了成就这个报道、这篇文章以及这部著作的方方面面，而正是这些诸如社会、历史、文化、经济、政治、心理等方方面面的因素让语言演化为话语，也正是话语理念将外语教学理念升级为外语教育理念。 （三）基于话语观念的教学方法
外语语言教学材料话语意义的彰显离不开有效教学方法的配合，换言之，即便有再好的话语教学材料，一旦教学方法使用不当，难免会造成教学材料的大材小用。话语教学材料需要配合话语教学方法，否则很容易回到形式主义的老路。话语教学方法首先需要突破对语言教学的常规认识，不能将语言教学简单等同于自然科学学科的教学。外语语言学科首先是社会科学学科，语言具有社会性特征，自然科学的主体之于客体的单方向认知方式并不适合语言教学，语言教学需要更为关注主体间的交流与对话。
所谓对话并不能简单理解为人与人之间使用语言进行交谈的方式。语言哲学家巴赫金认为语言在本质上具有对话性，“对话主义并不单纯指二元关系，而是指人類认知能力中的一种必要的多元性”[9]，而且对话具有不对称性，这种不对称性意味着话语内在的差异性以及非终结性，因此对话的过程是一个持续的基于互动进行反思、追求更全面认识的过程。对话主义强调自我与他者之间的相互关系，认同这种相互联系的重要性，认为“真理不属于哪一个人，而只能是在对话中得以实现”[10]。在自我与他者交流的过程中，“个体首先是他者，然后才是自我”[9]，不存在一个绝对的、完全独立的自我，这种自我无法产生意义。所谓的与众不同，只有先接受“众”的存在，才会有“不同”。
在外语语言教育中树立话语意识，意味着基于话语理念重新界定外语语言学习者的身份，在教学方法中适当导入对话机制，唤醒学习者的对话主体意识，打破传统教学模式对于教师与学生的课堂角色定位，师生合作打造课堂教学共同体。在课堂教学过程中，教师与学生、学生与学生能够在作者和读者的身份之间进行适时切换，在“表达—倾听—反思—表达”的对话模式中共同进行话语意义的磋商。
四、内容与语言融合的外语教育的具体落实
在外语教育中树立话语意识，实现话语转向，真正落实内容与语言的融合是一项细致而复杂的任务。基于话语理念的外语教育意味着对于语言的学习不能局限于语言符号的表征，而是要探究符号表征所在的意义建构环境。这种从稳定符号系统向动态社会语境的转变无疑对教学者提出了更高的要求，教学者需要大幅度地提升自身的知识储备，尝试打破单一学科框架，树立交叉学科意识，以便能够相对全面地解读话语意义。然而，另一方面，巴赫金对话主义理念指出个人认识存在不可避免的局限性，语言教学者的教学重点应该在于帮助学生逐渐树立和培养开放性对话的认知态度，并且引导学生学习批判性解读话语意义的研究方法。
外语教学中落实内容与语言的融合，应该更多关注语言在建构内容意义过程中所发挥的作用，文本内容的作者如何通过语言传递自己想要表达的意义。换言之，话语理念的核心在于引导学生意识到语言的功能并不局限于所谓的客观性描述，更主要在于通过策略性使用语言进行劝说，而这也正是外语语言教育的核心所在。因此，在具体的课程设置上，外语教育需要尝试将外语语言技能学习转向语言策略性使用，开设相关语用学课程，例如文体学、叙事学、话语分析等，引导学生突破语言工具论，对语言形成更为深刻的认识。除此之外，诸如文学、历史、文化等通识类教学课程不能满足于所谓事实性知识的灌输，而是既要知其然也要知其所以然。教师在教学过程中应适当补充相关文学批评、文化研究等教学内容，并且引导和鼓励学生发挥主体作用，结合自身知识储备以及个人体验，积极投入话语意义识解和建构的过程之中，在活生生的语言环境中学习和掌握语言。内容与语言融合的外语教育需要全方位的配套性转变，“语言教学的内容与形式势必会受到语言测试内容与形式的显著影响”[11]。外语教育中话语转向的顺利实现自然离不开相应外语教育评价机制的配合，如果无法实现教学与评价机制的契合，难免会前功尽弃。
五、结语
在全球化日益深化的新时代背景下，中国外语教育有必要推进从外语教学向外语教育转变，而这一转变的真正落实需要以外语教学实现话语转向为前提条件。传统的语言观将语言视为用于描述外部客观世界的工具性符号，大大削弱了语言的社会历史价值。事实上，人际间的语言交流不可能在真空中进行，脱离了社会历史语境的语言不具有任何意义，抽象的词汇和语法只有投入具体的社会语境中才能够产生意义，而与特定社会历史语境不可分割的话语才应该成为外语教育的教学内容。当代外语教学虽然认同使用真实教学内容开展教学，然而遗憾的是，在具体的教学过程中，作为教学内容的话语往往又被抽离出具体语境退化为抽象的语言形式，教学文本沦为语言样本，教师和学生仍然被物化为编码—解码器的端口，因此造成外语教育的话语转向有始无终。
内容与语言融合视角下的外语教育意味着不能将外语学科简单视为其他学科的跳板，外语学科并不依附于其他学科而存在。追根溯源，话语及其对话才是人类生存的本质，人类不可能跳到话语之外去认识和了解世界，源于不同文化体验的话语用不同的话语框架认识和解释世界，而外语教育的关键就在于引导学生了解不同话语所蕴含的认知框架，培养学生识别以及灵活运用话语框架的能力，进而真正推动不同文化话语间的对话与交流。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 文秋芳.新中国外语教学理论70年发展历程[J].中国外语，2019（5）：14-22.
[2] 仲伟合，张清达.“一带一路”视域下的中国特色大国外语教育战略的思考[J].中国外语，2017（5）：4-9.
[3] Kramsch C. Introduction： How can we tell the dancer from the dance？[M]. London & New York： Continuum. In C. Kramsch （Ed.）， Language Acquisition and Language Socialization，2004.
[4] Scollon R. Teaching Language and Culture as Hegemonic Practice[J]. The Modern Language Journal，2004（88）：271-274. [5] Eagleton T. The Meaning of Life[M]. Oxford： Oxford University Press，2007.
[6] Kramsch C. Three Fundamental Concepts in Second Language Acquisition and Their Relevance in Multilingual Contexts[J]. The Modern Language Journal，2007（91）：907-922.
[7] Gibson J. The Ecological Approach to Visual Perception （Classic Edition）[M]. New York and London： Psychology Press，2015.
[8] Norman D. The Design of Everyday Things （Revised and expanded edition）[M]. New York： Basic Books，2013.
[9] Holquist M. Dialogism： Bakhtin and His World[M]. London and New York： Routledge，2002.
[10] Danow D. The Thought of Mikhail Bakhtin： From Word to
Culture[M]. New York： St. Martin’s Press，1991.
[11] Kenneth R. & G. Kasper. Pragmatics in Language Teachi?
ng. In Kenneth R & G. Kasper （Eds.）， Pragmatics in La?
nguage Teaching[M]. Beijing： World Publishing Corpo ra?tion，2006.
[责任编辑：钟 岚]
[收稿时间]2020-05-30
[作者简介]李莉莉（1978-），女，河北唐山人，碩士，副教授，研究方向：英语教育。