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摘 要： 高职院校教师职称评聘职权下放后，评聘标准和专业技术水平认定办法出现了偏差，凸显了高职院校管理者在职称评聘工作中对自身类型特征把握不足，内部治理结构不完善，运行机制简单粗放等问题。要从提高高职教育类型特征把握能力入手，制订体现高职教育类型特征的评聘标准，建立多方参与的职称评聘工作机制，公平公正地评价和认定教师的专业技术水平。
关键词： 教师职称评聘； 治理运行； 工作机制
中图分类号： G710 文献标志码： A 文章编号： 1671-2153（2015）02-0010-05
一、高职院校职称评聘工作存在的主要问题
高职院校职称评聘一直是一个争论不休的话题。2014年，在简政放权大背景下，浙江等省教育主管部门把职称评聘权下放给高职院校。因为时间仓促准备不足，为了避免矛盾，保持稳定，许多院校基本沿用了以往省教育厅出台的评聘办法，从而使职称评聘工作的公平公正压力转移到各个院校。笔者对某省三所高职院校职称评聘问题进行了调查分析，争议集中在如下两个方面：
1. 关于评聘标准问题。一是评聘标准脱离教师岗位工作要求、教师发展实际。高职院校教师工作岗位的职责职能要求是多样化、个性化的，每个教师承担教学、科研、服务以及参与管理的工作量比重，工作难度各有不同的。现实中教师发展往往也是多样化、个性化的，正所谓“术业有专攻”；教学、科研、服务全面发展，都很突出的教师往往很少，过于强调“全面”往往会造就一些“样样通，样样松”的平庸之才。而现行高职院校职称评聘标准，对教师职称评聘从教学、科研和服务等方面设定了最低要求，教师这三个方面都很突出才能通过评聘。二是评聘标准学术导向偏离高职院校科研导向。高职教育是高等教育的一种类型，科研以知识应用为价值取向，侧重应用研究，而普通高校以知识创新为导向，侧重认识事物规律。现行高职院校职称评聘科研成果和水平认定，以发表论文和主持课题项目为依据，其中学术论文水平以“核心期刊”发表数量为基本依据。我国现有的“核心期刊”目录都是由普通本科院校主导，按照知识创新价值取向制订的，没有兼顾高职院校知识应用价值取向。高职院校教师基于应用研究研发、技术革新和管理创新成果撰写的应用型学术论文，难以在“核心期刊”上发表，有的“核心期刊”干脆拒绝高职院校教师投稿。一些高职院校教师为了评职称不得不按照“核心期刊”的学术价值取向撰写论文，致使那些发表在“核心期刊”上，被认定为学术成果和水平的论文，既不能体现高职院校科研导向和科研特色，也不能体现高职院校教师应用研究水平，更不能满足区域经济发展对高职院校科研工作的需要。按照“核心期刊”导向认定的学术水平，并不是高职教育这种高等教育类型应有和需要的学术水平，难以真正提高高职院校教师的教学科研能力和水平。
2. 水平认定问题。一是教师教学、科研和服务水平认定的观测点偏离，认定方式过于简单粗放，难以令人信服。教育部等六部委下发的《现代职业教育体系建设规划》指出，“以学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量为核心，建立职业教育质量评价体系”（1）。这就是说，教师的教学水平应当从学生的职业道德、技术技能水平和就业质量来判断。正所谓名师出高徒，如果教师没有教出“高徒”，他就不能称其为“名师”。但相当一大部分院校都是通过督导听课评分、学生网络评教、指导竞赛获奖、教学建设成果认定教学水平。众所周知，督导和学生的一两次主观评价肯定有偶然性，并不能完全体现一个教师的教学水平；竞赛获奖的往往是几个尖子学生，也不能体现一个教师的整体教学水平，况且竞赛获奖也不是带队指导教师一两个人的业绩；教学建设项目往往都是分院领导、专业主任主持，一般教师也就分得“一小杯羹”，有的干脆分不到。高职院校教师的科研水平主要体现在研究成果的应用价值、效果和效益上。教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》指出“将教师参与企业技术应用、新产品开发、社会服务等作为专业技术职务（职称）评聘和工作绩效考核的重要内容”（2）但现行职称评聘标准主要按照课题项目层级、学术论文发表期刊等级认定。课题项目纵向水平按照项目立项行政级别认定，横向水平大多按照项目资金认定；学术论文水平则按照“核心期刊”等级认定。不可否认科研水平与项目行政级别，项目资金数量，以及期刊等级有关，但这些并不能完全体现科研水平。行政级别低、资金少的课题项目，研究成果、成果应用范围、应用效益并不一定低于行政级别高、资金多的课题项目，而一篇学术论文的学术价值也不完全由期刊等级决定。社会服务水平认定按照政府有关部门、行业企业和社会组织开具的项目服务证明认定，为一些人弄虚作假提供了操作空间。二是教学科研水平认定采取评议投票制，难以体现客观公正性，为违规操作预留了较大的空间。大多数评审都是先对一些有异议的问题进行集体评议，然后提供评委打分的方式确定评审结果。这就造成有时是领导型评委的意见被强加在大多数评委身上，有时是因为“有关系”，一些人的成果业绩刚刚达到申报要求就通过了，而一些成果业绩较高没有“关系”的人，因为票数少就被淘汰了。三是非专业技术问题干扰教师教学科研水平认定，为“打击报复”大开方便之门。一些学校把“服从工作安排、任劳任怨”等内容列为职称评审条件。一些教师因为领导安排的“工作”与专业“不对口”、与自身特长、发展规划不一致，提出不同意见；一些教师因为自己的研究项目多忙不过来，谢绝参与和承担领导主持的课题项目，就被一些“领导”扣上“不服从工作安排”、“不任劳任怨”的帽子，没有通过职称评审。四是一些中高层行政管理人员由于“科研成果”多、“社会服务好”评上了职称，而聘上了专业技术岗位后又不从事教学科研工作。
二、高职院校职称评聘工作问题的成因分析
职称评聘争议较大是我国许多事业单位一直普遍存在的问题。由于省级教育主管部门要陆续把职称评审与岗位聘任权限下放给高职院校，将使这一固有矛盾更为突出，对高职院校持续健康发展会影响更大。从历史的角度看，高职教育在我国是一个新的高等教育类型，但教育行政管理部门对高职院校职称评聘工作，却沿袭了普通高校职称评聘方式。本来普通高校职称评聘工作也是矛盾丛生，移植到高职院校后更是“水土不服”。从现实角度看，高职院校职称评聘一直存在较大争议，是高职院校发展中一些现实矛盾博弈的结果。 1. 高职院校教师智能结构复杂性和对其认知的简单性矛盾博弈的结果。许多人简单地认为高职院校以培养技术技能人才为中心，教师工作应以教学为中心，好教师的标准是教学好，而不是科研好、服务好；高职院校的教师应当是教学型，而不是科研型、服务型；但接踵而来的问题是如何认定教师教学好？目前评价认定教师教学好的标准和办法，普遍是督导听课评分、学生网络评教、指导竞赛获奖、教学建设成果，并不能得到广大教师的认可。相对于基础教育教师，高职院校教师的智能结构的复杂性，体现在教学、科研、服务能力三个能力之间的相对独立和依存关系上。高职院校教师完成教学工作，既需要解决教什么问题，又需要解决如何教的问题。解决教什么的问题，需要教师随时关注产业发展和企业生产管理变化，随时引进企业生产管理技术技能、工艺操作流程要求，从而不断更新教学内容；解决如何教的问题，需要教师研究不同类型层次学生成才规律、学习规律，并以此为依据选择课程内容并设计教学过程。从高职院校职能角度说，服务和引领区域发展是国家赋予高职院校的使命和职责，无论是企业员工培训服务、还是社区教育服务，亦或是企业技术革新、管理创新服务，都必须以教师的应用研究能力和成果为依托。可以说，高职院校的教学、服务是以科研为基础为支撑的教学和服务，没有应用研究能力的教师不是真正意义上的高职院校教师。高职院校教师工作岗位、工作任务、工作数量、工作业绩考核，教学、科研、服务可以有所侧重，但教学、科研和服务三者是不能割裂的。
2. 高职院校多元治理特征与传统行政管理方式博弈的结果。虽然近年来国家和省教育主管部门一直致力于“去行政化”、大学章程制订、规范大学学术委员会建设，但许多高职院校仍然“章程”不健全不完善，有的则有“章”不依，特别是学术委员会运作，往往是校长或副校长担任学术委员会主任，负责给职称评聘工作“定调”，行政部门起草文件，而其他委员由于畏惧“领导”权威往往是举手全票通过，这不过是以学术权力名义行行政权力之实而已。二是没有一个完善的内部治理机制。职称评聘是一项涉及学校长远发展、教职工切身利益的大问题。从院校内部治理角度说，党委、行政、学术、工会等都要参与，从而形成一个利益相关者共同治理机制，即党委把握工作方向、行政组织推进、学术委员会制订标准并组织评审、工会组织教师讨论通过的利益相关者共同治理机制。然而有的学校党委将职称评审和岗位聘任工作完全视为行政工作干脆不管，有的则全程参与事无巨细什么都管；行政管理部门虽然也征求广大教师意见，但有的只是挂在网上，开个座谈会收集一下意见，但他们认为这些意见只是个别老师的意见，最后还是他们自己说了算。由于许多学校的学术委员、工会委员、职工代表大部分都是各级行政领导，评聘方案通过自然也没有问题。一些院校的整个评聘过程形式上看去很规范，程序也完整，往往是通过规范的形式和完整的程序，完成了一个不合理的过程，收到了一个不令人满意的结果。
3. 高职院校改革创新发展利益再分配与既得利益者矛盾博弈的结果。目前许多高职院校有相当一大部分专业技术岗位指标，被行政管理岗位上工作的人员占据。他们享受专业技术职称待遇，却没有从事教学、科研和社会服务工作。由于他们较之普通教师有资源、有关系、有写论文和做课题的时间，职称晋升的机会往往比普通教师要多，压抑了一线教师的工作积极性和专业发展。比如一些院校设置了“教育研究”职称系列，但绝大多数具有“教育研究”职称的人并没有在教育科研岗位上工作，而是在各类行政管理上从事行政管理工作。对这些人员有些院校既没有教育科研工作量要求，也没有进行严格的教育科研业绩考核。高职院校职称评聘改革体现向教学一线倾斜，首先要解决职称评聘和岗位工作职能不一致的问题，其次是要解决评聘标准和评聘机制的科学性和公正性问题。这就需要高职院校治理结构中的学术权力和民主权力发挥作用，用学术力量和民主力量削弱行政权力在教师教学能力、业绩认定过程中的简单化、粗放化管理，尽量缩小行政权力干扰和异化空间。但在高职院校内部治理结构不完善不健全情况下，学校中上层管理人员手握职称评聘管理权力，职称评聘标准、操作规则制订，评聘过程运行仍然还要由他们主导，既得利益者继续获得管理红利也在所难免，高职院校教师职称评聘公正合理还需要从完善健全学校内部治理结构入手。
三、高职院校教师职称评聘工作治理运行机制探索
“机制”一词最早源于希腊文，原指机器的构造和工作原理，一是机器由哪些部分组成和为什么由这些部分组成，二是机器是怎样工作和为什么要这样工作。把机制的本义引申到不同的领域就产生了不同的机制，大多用“机制”一词表示事物构成要素之间相互联系和作用的关系及其功能。一般来说，理解机制这个概念需要把握两点：一是事物是以各个部分的存在为前提，机制建构首先要确定事物存在的各个组成部分；二是确定一种具体的运行方式联系并协调各个部分之间的关系，使它们协调运行而发挥作用的。机制的建立，一靠体制，二靠制度。体制主要指的是组织职能和岗位责权的调整与配置；制度包括国家和地方的法律、法规以及任何组织内部的规章制度。机制的构建是一项复杂的系统工程，各项体制和制度的改革与完善不是孤立的，不能简单地以“1+1=2”来解决，不同层次、不同侧面必须互相呼应、相互补充，这样整合起来才能发挥作用。这其中要特别重视人的因素，体制再合理，制度再健全，执行的人不行，机制还是到不了位；而且体制与制度不能完全分离，而应相互交融。制度可以规范体制的运行，体制可以保证制度落实。高职院校职称评聘工作机制建构，首先要弄清这个机制由哪些要素组成，为什么由这些要素组成；二是要弄清这个机制通过什么运行方式工作，为什么要这样工作；三是要弄清如何提升机制执行者的执行能力，如何通过执行者的执行力将体制和制度有机融合在一起，形成工作合力。
高职院校教师职称评聘工作中存在的问题，牵动学校各项事业发展；涉及高职院校治理结构、内涵建设、教师发展，涉及职称评聘组织构架、标准化体系、评聘任办法、质量监控等。建立健全高职院校职称评聘治理运行机制，首先要以制订高职院校章程为切入点，明确行政权力和学术权力功能，即把学校有关行政部门在职称评聘工作中的职能权限地位在组织管理层面，把学校学术委员会在职称评聘工作中的功能定位在学术成果和水平评价认定，同时完善学校学术委员会的人员结构和工作机制，为建立健全公正合理的教师职称评聘机制营造外部环境。其次要把传统的行政管理行为，转变为利益相关者共同参与的治理行为。高职院校职称评聘既是学术成果认定和学术水平评价行为，也是师资资源优化配置和利益分配行为，应当采用利益相关者共同参与的协商方式，不能采用自上而下并带有强制性的行政管理行为；要通过建立利益相关各方普遍接受的学术评价标、教师资源配置标准，实施公开公正的评价认定实现各方共同治理。第三是要把简单粗放的评聘过程，转变为按照学术规律办事的学术成果认定和水平评价行为。教学成果认定和水平评价，不能仅仅以学生、督导主观评价为依据，建立教师教学能力、学生专业能力测评认证体系，建立客观的、可观察的、可测量的、可比较的认定评价机制，才能真正做到公平公正；科研成果认定和水平评价，不能以普通高等教育知识创新价值取向为出发点和落脚点，要以职业技术教育知识应用价值取向为出发点落脚点，侧重认定评价教师的技术技能开发应用、企业管理创新成果和水平；服务成果认定和水平评价，要把教师完成学校规定的企业培训、社区教育工作量和学员评价反馈作为成果认定和水平评价的主要内容；评价认定不能用投票这种主观行为排列先后，要以成果定性为基础，以合理的权重比例为依据，通过成果定量统计结果排列先后。三是要把行政管理人员与广大教师的利益博弈行为，转变优先向教学第一线配置优质教师资源的有效行为。向教学一线倾斜不是一句空话，要通过制度创新和制度执行力才能有效体现；广大党员干部特别是校级领导干部要以身作则，在同等情况下将有限的职称资源让给广大教师。四是要把单纯的师资队伍管理行为，转变为教师专业发展服务行为。要高度重视职称评聘在教师专业发展、师资队伍建设中的导向作用，通过分类分层评聘、双师素质优先、鼓励优质专业发展等措施，促进广大教师人人发展、多样化个性化发展，促进双师素质教师队伍建设，鼓励优质专业优先发展。 四、高职院校教师职称评聘工作治理运行机制建构
从根本上，建立健全高职院校教师职称评聘治理运行机制，需要从功利性思考向哲学性参考转变，从职业教育发展、院校持续健康发展、教师专业发展的大局出发，创新行政管理，学术主导，多元参与的评聘机制；从转变服务方式角度看，需要从提供共性服务向提供个性化服务转变，从服务不同类别专业发展、服务不同类别教师发展出发，创新分类分层的职称评聘标准与评聘工作运行机制；从评价认证角度看，需要从简单粗放的主观评价向科学严谨的客观评价转变，从知识应用价值取向导向、高职院校科研导向、不同学科专业特点出发，建立应用研究研发与区域发展应用、企业发展应用成果认定标准和定量定性评价机制。
1. 建立健全党委领导，行政管理，学术主导，多元参与的职称评聘机制。一要发挥党管人才的优势，建立党委全程指导、监控职称评聘工作机制，提出职称评聘指导思想、基本原则，指导教职工代表大会审定职称评聘工作方案，征求广大教师对职称评聘工作意见和建议，责成和督促有关职能部门和学术委员会，及时调整评聘方案，整改职称评聘工作中出现的问题。二要发挥行政管理部门的组织管理功能，成立校长直接领导，按照学校党委确定的指导思想、基本原则，成立人事、科研、教学、质管、纪检、工会等部门参与的职称评聘领导小组，工作办公室设在人事处，专家委员会设在学术委员会；责成专家委员会制订职称评聘标准，责成工作办公室制订职称评聘工作规程，交职称评聘领导小组、职工代表大会、学校党委会审议审定。三要按照教育部有关规定优化调整学术委员会结构，发挥学术委员会的学术管理作用，制订职称评聘标准，认定评价教师的教学、科研和社会服务成果和水平；三要发挥纪检监察、教职工代表大会的作用，组织教师参与职称评聘标准、职称评聘方案制订和审议工作，全程监控职称评聘工作的公正公平性；四要发挥质量管理部门作用，对职称评聘工作质量进行控制和绩效评价。
2. 基于类型特色和客观为主原则，制订教师专业技术水平评聘办法。一要按照以人才培养为主，以科研和社会服务为辅的要求，设置高职院校教师工作岗位，即70%以上为教学型教师岗位，15%左右为教学科研型岗位，15%左右为教学服务型岗位，具体比例应根据各校教师工作业绩考核结果确定。二要把教学能力测评、课程绩效测评作为教师教学能力和水平评价的主要方式，将其结果作为评价教师教学能力和水平的主要依据，把教改项目层级、实验结果、推广应用效果作为衡量教师教学改革能力的主要依据，把指导学生参加技能竞赛、获得发明专利等作为衡量教师突出教学能力和水平的依据。二要把获得和完成应用研究项目层级、获得研究经费、成果应用效果效益作为衡量教师项目研究能力和水平的依据，把校外校内学科专家学术评价、行业企业专家技术评价，作为衡量教师学术论文水平的依据。三要把获得和完成企业咨询和培训、教师发展与学生发展服务项目层级、经费和效益效果评价作为衡量教师社会服务能力和水平的依据。
3. 基于分类分层和教学为主原则，制订教师专业技术水平评聘标准。一要分教授、副教授、讲师（实训师）、助教（助训）四个层次，提出教学、科研、服务工作量申报要求。具体见表1：
二要基于分类分层原则，对教师提出教学、科研和服务水平申报要求。以教授岗位为例，具体要求见表2：
4. 建立健全高职院校教师职称评聘质量保障机制。学校质量管理部门要全程介入教师职称评聘过程，对教师职称评聘工作进行质量控制、绩效评价，并促进问题整改。在职称评聘标准和评聘办法制订阶段，质量管理部门要按照学校党委提出的教师职称评聘指导思想、基本原则，制订教师职称评聘方案质量标准，组织专家测评并提出整改意见；在职称评聘组织实施阶段，质量管理部门要组织教师全程监控评聘工作流程、工作方式的规范性，对违规现象及时提出整改意见，并观测整改效果；在职称评聘结束后，质量管理部门要广泛征求意见，根据学校党委提出的教师职称评聘指导思想、基本原则，考核职称评聘工作绩效。
注释：
（1）教育部等六部委《现代职业教育体系建设规划》。
（2）教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》。
关键词： 教师职称评聘； 治理运行； 工作机制
中图分类号： G710 文献标志码： A 文章编号： 1671-2153（2015）02-0010-05
一、高职院校职称评聘工作存在的主要问题
高职院校职称评聘一直是一个争论不休的话题。2014年，在简政放权大背景下，浙江等省教育主管部门把职称评聘权下放给高职院校。因为时间仓促准备不足，为了避免矛盾，保持稳定，许多院校基本沿用了以往省教育厅出台的评聘办法，从而使职称评聘工作的公平公正压力转移到各个院校。笔者对某省三所高职院校职称评聘问题进行了调查分析，争议集中在如下两个方面：
1. 关于评聘标准问题。一是评聘标准脱离教师岗位工作要求、教师发展实际。高职院校教师工作岗位的职责职能要求是多样化、个性化的，每个教师承担教学、科研、服务以及参与管理的工作量比重，工作难度各有不同的。现实中教师发展往往也是多样化、个性化的，正所谓“术业有专攻”；教学、科研、服务全面发展，都很突出的教师往往很少，过于强调“全面”往往会造就一些“样样通，样样松”的平庸之才。而现行高职院校职称评聘标准，对教师职称评聘从教学、科研和服务等方面设定了最低要求，教师这三个方面都很突出才能通过评聘。二是评聘标准学术导向偏离高职院校科研导向。高职教育是高等教育的一种类型，科研以知识应用为价值取向，侧重应用研究，而普通高校以知识创新为导向，侧重认识事物规律。现行高职院校职称评聘科研成果和水平认定，以发表论文和主持课题项目为依据，其中学术论文水平以“核心期刊”发表数量为基本依据。我国现有的“核心期刊”目录都是由普通本科院校主导，按照知识创新价值取向制订的，没有兼顾高职院校知识应用价值取向。高职院校教师基于应用研究研发、技术革新和管理创新成果撰写的应用型学术论文，难以在“核心期刊”上发表，有的“核心期刊”干脆拒绝高职院校教师投稿。一些高职院校教师为了评职称不得不按照“核心期刊”的学术价值取向撰写论文，致使那些发表在“核心期刊”上，被认定为学术成果和水平的论文，既不能体现高职院校科研导向和科研特色，也不能体现高职院校教师应用研究水平，更不能满足区域经济发展对高职院校科研工作的需要。按照“核心期刊”导向认定的学术水平，并不是高职教育这种高等教育类型应有和需要的学术水平，难以真正提高高职院校教师的教学科研能力和水平。
2. 水平认定问题。一是教师教学、科研和服务水平认定的观测点偏离，认定方式过于简单粗放，难以令人信服。教育部等六部委下发的《现代职业教育体系建设规划》指出，“以学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量为核心，建立职业教育质量评价体系”（1）。这就是说，教师的教学水平应当从学生的职业道德、技术技能水平和就业质量来判断。正所谓名师出高徒，如果教师没有教出“高徒”，他就不能称其为“名师”。但相当一大部分院校都是通过督导听课评分、学生网络评教、指导竞赛获奖、教学建设成果认定教学水平。众所周知，督导和学生的一两次主观评价肯定有偶然性，并不能完全体现一个教师的教学水平；竞赛获奖的往往是几个尖子学生，也不能体现一个教师的整体教学水平，况且竞赛获奖也不是带队指导教师一两个人的业绩；教学建设项目往往都是分院领导、专业主任主持，一般教师也就分得“一小杯羹”，有的干脆分不到。高职院校教师的科研水平主要体现在研究成果的应用价值、效果和效益上。教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》指出“将教师参与企业技术应用、新产品开发、社会服务等作为专业技术职务（职称）评聘和工作绩效考核的重要内容”（2）但现行职称评聘标准主要按照课题项目层级、学术论文发表期刊等级认定。课题项目纵向水平按照项目立项行政级别认定，横向水平大多按照项目资金认定；学术论文水平则按照“核心期刊”等级认定。不可否认科研水平与项目行政级别，项目资金数量，以及期刊等级有关，但这些并不能完全体现科研水平。行政级别低、资金少的课题项目，研究成果、成果应用范围、应用效益并不一定低于行政级别高、资金多的课题项目，而一篇学术论文的学术价值也不完全由期刊等级决定。社会服务水平认定按照政府有关部门、行业企业和社会组织开具的项目服务证明认定，为一些人弄虚作假提供了操作空间。二是教学科研水平认定采取评议投票制，难以体现客观公正性，为违规操作预留了较大的空间。大多数评审都是先对一些有异议的问题进行集体评议，然后提供评委打分的方式确定评审结果。这就造成有时是领导型评委的意见被强加在大多数评委身上，有时是因为“有关系”，一些人的成果业绩刚刚达到申报要求就通过了，而一些成果业绩较高没有“关系”的人，因为票数少就被淘汰了。三是非专业技术问题干扰教师教学科研水平认定，为“打击报复”大开方便之门。一些学校把“服从工作安排、任劳任怨”等内容列为职称评审条件。一些教师因为领导安排的“工作”与专业“不对口”、与自身特长、发展规划不一致，提出不同意见；一些教师因为自己的研究项目多忙不过来，谢绝参与和承担领导主持的课题项目，就被一些“领导”扣上“不服从工作安排”、“不任劳任怨”的帽子，没有通过职称评审。四是一些中高层行政管理人员由于“科研成果”多、“社会服务好”评上了职称，而聘上了专业技术岗位后又不从事教学科研工作。
二、高职院校职称评聘工作问题的成因分析
职称评聘争议较大是我国许多事业单位一直普遍存在的问题。由于省级教育主管部门要陆续把职称评审与岗位聘任权限下放给高职院校，将使这一固有矛盾更为突出，对高职院校持续健康发展会影响更大。从历史的角度看，高职教育在我国是一个新的高等教育类型，但教育行政管理部门对高职院校职称评聘工作，却沿袭了普通高校职称评聘方式。本来普通高校职称评聘工作也是矛盾丛生，移植到高职院校后更是“水土不服”。从现实角度看，高职院校职称评聘一直存在较大争议，是高职院校发展中一些现实矛盾博弈的结果。 1. 高职院校教师智能结构复杂性和对其认知的简单性矛盾博弈的结果。许多人简单地认为高职院校以培养技术技能人才为中心，教师工作应以教学为中心，好教师的标准是教学好，而不是科研好、服务好；高职院校的教师应当是教学型，而不是科研型、服务型；但接踵而来的问题是如何认定教师教学好？目前评价认定教师教学好的标准和办法，普遍是督导听课评分、学生网络评教、指导竞赛获奖、教学建设成果，并不能得到广大教师的认可。相对于基础教育教师，高职院校教师的智能结构的复杂性，体现在教学、科研、服务能力三个能力之间的相对独立和依存关系上。高职院校教师完成教学工作，既需要解决教什么问题，又需要解决如何教的问题。解决教什么的问题，需要教师随时关注产业发展和企业生产管理变化，随时引进企业生产管理技术技能、工艺操作流程要求，从而不断更新教学内容；解决如何教的问题，需要教师研究不同类型层次学生成才规律、学习规律，并以此为依据选择课程内容并设计教学过程。从高职院校职能角度说，服务和引领区域发展是国家赋予高职院校的使命和职责，无论是企业员工培训服务、还是社区教育服务，亦或是企业技术革新、管理创新服务，都必须以教师的应用研究能力和成果为依托。可以说，高职院校的教学、服务是以科研为基础为支撑的教学和服务，没有应用研究能力的教师不是真正意义上的高职院校教师。高职院校教师工作岗位、工作任务、工作数量、工作业绩考核，教学、科研、服务可以有所侧重，但教学、科研和服务三者是不能割裂的。
2. 高职院校多元治理特征与传统行政管理方式博弈的结果。虽然近年来国家和省教育主管部门一直致力于“去行政化”、大学章程制订、规范大学学术委员会建设，但许多高职院校仍然“章程”不健全不完善，有的则有“章”不依，特别是学术委员会运作，往往是校长或副校长担任学术委员会主任，负责给职称评聘工作“定调”，行政部门起草文件，而其他委员由于畏惧“领导”权威往往是举手全票通过，这不过是以学术权力名义行行政权力之实而已。二是没有一个完善的内部治理机制。职称评聘是一项涉及学校长远发展、教职工切身利益的大问题。从院校内部治理角度说，党委、行政、学术、工会等都要参与，从而形成一个利益相关者共同治理机制，即党委把握工作方向、行政组织推进、学术委员会制订标准并组织评审、工会组织教师讨论通过的利益相关者共同治理机制。然而有的学校党委将职称评审和岗位聘任工作完全视为行政工作干脆不管，有的则全程参与事无巨细什么都管；行政管理部门虽然也征求广大教师意见，但有的只是挂在网上，开个座谈会收集一下意见，但他们认为这些意见只是个别老师的意见，最后还是他们自己说了算。由于许多学校的学术委员、工会委员、职工代表大部分都是各级行政领导，评聘方案通过自然也没有问题。一些院校的整个评聘过程形式上看去很规范，程序也完整，往往是通过规范的形式和完整的程序，完成了一个不合理的过程，收到了一个不令人满意的结果。
3. 高职院校改革创新发展利益再分配与既得利益者矛盾博弈的结果。目前许多高职院校有相当一大部分专业技术岗位指标，被行政管理岗位上工作的人员占据。他们享受专业技术职称待遇，却没有从事教学、科研和社会服务工作。由于他们较之普通教师有资源、有关系、有写论文和做课题的时间，职称晋升的机会往往比普通教师要多，压抑了一线教师的工作积极性和专业发展。比如一些院校设置了“教育研究”职称系列，但绝大多数具有“教育研究”职称的人并没有在教育科研岗位上工作，而是在各类行政管理上从事行政管理工作。对这些人员有些院校既没有教育科研工作量要求，也没有进行严格的教育科研业绩考核。高职院校职称评聘改革体现向教学一线倾斜，首先要解决职称评聘和岗位工作职能不一致的问题，其次是要解决评聘标准和评聘机制的科学性和公正性问题。这就需要高职院校治理结构中的学术权力和民主权力发挥作用，用学术力量和民主力量削弱行政权力在教师教学能力、业绩认定过程中的简单化、粗放化管理，尽量缩小行政权力干扰和异化空间。但在高职院校内部治理结构不完善不健全情况下，学校中上层管理人员手握职称评聘管理权力，职称评聘标准、操作规则制订，评聘过程运行仍然还要由他们主导，既得利益者继续获得管理红利也在所难免，高职院校教师职称评聘公正合理还需要从完善健全学校内部治理结构入手。
三、高职院校教师职称评聘工作治理运行机制探索
“机制”一词最早源于希腊文，原指机器的构造和工作原理，一是机器由哪些部分组成和为什么由这些部分组成，二是机器是怎样工作和为什么要这样工作。把机制的本义引申到不同的领域就产生了不同的机制，大多用“机制”一词表示事物构成要素之间相互联系和作用的关系及其功能。一般来说，理解机制这个概念需要把握两点：一是事物是以各个部分的存在为前提，机制建构首先要确定事物存在的各个组成部分；二是确定一种具体的运行方式联系并协调各个部分之间的关系，使它们协调运行而发挥作用的。机制的建立，一靠体制，二靠制度。体制主要指的是组织职能和岗位责权的调整与配置；制度包括国家和地方的法律、法规以及任何组织内部的规章制度。机制的构建是一项复杂的系统工程，各项体制和制度的改革与完善不是孤立的，不能简单地以“1+1=2”来解决，不同层次、不同侧面必须互相呼应、相互补充，这样整合起来才能发挥作用。这其中要特别重视人的因素，体制再合理，制度再健全，执行的人不行，机制还是到不了位；而且体制与制度不能完全分离，而应相互交融。制度可以规范体制的运行，体制可以保证制度落实。高职院校职称评聘工作机制建构，首先要弄清这个机制由哪些要素组成，为什么由这些要素组成；二是要弄清这个机制通过什么运行方式工作，为什么要这样工作；三是要弄清如何提升机制执行者的执行能力，如何通过执行者的执行力将体制和制度有机融合在一起，形成工作合力。
高职院校教师职称评聘工作中存在的问题，牵动学校各项事业发展；涉及高职院校治理结构、内涵建设、教师发展，涉及职称评聘组织构架、标准化体系、评聘任办法、质量监控等。建立健全高职院校职称评聘治理运行机制，首先要以制订高职院校章程为切入点，明确行政权力和学术权力功能，即把学校有关行政部门在职称评聘工作中的职能权限地位在组织管理层面，把学校学术委员会在职称评聘工作中的功能定位在学术成果和水平评价认定，同时完善学校学术委员会的人员结构和工作机制，为建立健全公正合理的教师职称评聘机制营造外部环境。其次要把传统的行政管理行为，转变为利益相关者共同参与的治理行为。高职院校职称评聘既是学术成果认定和学术水平评价行为，也是师资资源优化配置和利益分配行为，应当采用利益相关者共同参与的协商方式，不能采用自上而下并带有强制性的行政管理行为；要通过建立利益相关各方普遍接受的学术评价标、教师资源配置标准，实施公开公正的评价认定实现各方共同治理。第三是要把简单粗放的评聘过程，转变为按照学术规律办事的学术成果认定和水平评价行为。教学成果认定和水平评价，不能仅仅以学生、督导主观评价为依据，建立教师教学能力、学生专业能力测评认证体系，建立客观的、可观察的、可测量的、可比较的认定评价机制，才能真正做到公平公正；科研成果认定和水平评价，不能以普通高等教育知识创新价值取向为出发点和落脚点，要以职业技术教育知识应用价值取向为出发点落脚点，侧重认定评价教师的技术技能开发应用、企业管理创新成果和水平；服务成果认定和水平评价，要把教师完成学校规定的企业培训、社区教育工作量和学员评价反馈作为成果认定和水平评价的主要内容；评价认定不能用投票这种主观行为排列先后，要以成果定性为基础，以合理的权重比例为依据，通过成果定量统计结果排列先后。三是要把行政管理人员与广大教师的利益博弈行为，转变优先向教学第一线配置优质教师资源的有效行为。向教学一线倾斜不是一句空话，要通过制度创新和制度执行力才能有效体现；广大党员干部特别是校级领导干部要以身作则，在同等情况下将有限的职称资源让给广大教师。四是要把单纯的师资队伍管理行为，转变为教师专业发展服务行为。要高度重视职称评聘在教师专业发展、师资队伍建设中的导向作用，通过分类分层评聘、双师素质优先、鼓励优质专业发展等措施，促进广大教师人人发展、多样化个性化发展，促进双师素质教师队伍建设，鼓励优质专业优先发展。 四、高职院校教师职称评聘工作治理运行机制建构
从根本上，建立健全高职院校教师职称评聘治理运行机制，需要从功利性思考向哲学性参考转变，从职业教育发展、院校持续健康发展、教师专业发展的大局出发，创新行政管理，学术主导，多元参与的评聘机制；从转变服务方式角度看，需要从提供共性服务向提供个性化服务转变，从服务不同类别专业发展、服务不同类别教师发展出发，创新分类分层的职称评聘标准与评聘工作运行机制；从评价认证角度看，需要从简单粗放的主观评价向科学严谨的客观评价转变，从知识应用价值取向导向、高职院校科研导向、不同学科专业特点出发，建立应用研究研发与区域发展应用、企业发展应用成果认定标准和定量定性评价机制。
1. 建立健全党委领导，行政管理，学术主导，多元参与的职称评聘机制。一要发挥党管人才的优势，建立党委全程指导、监控职称评聘工作机制，提出职称评聘指导思想、基本原则，指导教职工代表大会审定职称评聘工作方案，征求广大教师对职称评聘工作意见和建议，责成和督促有关职能部门和学术委员会，及时调整评聘方案，整改职称评聘工作中出现的问题。二要发挥行政管理部门的组织管理功能，成立校长直接领导，按照学校党委确定的指导思想、基本原则，成立人事、科研、教学、质管、纪检、工会等部门参与的职称评聘领导小组，工作办公室设在人事处，专家委员会设在学术委员会；责成专家委员会制订职称评聘标准，责成工作办公室制订职称评聘工作规程，交职称评聘领导小组、职工代表大会、学校党委会审议审定。三要按照教育部有关规定优化调整学术委员会结构，发挥学术委员会的学术管理作用，制订职称评聘标准，认定评价教师的教学、科研和社会服务成果和水平；三要发挥纪检监察、教职工代表大会的作用，组织教师参与职称评聘标准、职称评聘方案制订和审议工作，全程监控职称评聘工作的公正公平性；四要发挥质量管理部门作用，对职称评聘工作质量进行控制和绩效评价。
2. 基于类型特色和客观为主原则，制订教师专业技术水平评聘办法。一要按照以人才培养为主，以科研和社会服务为辅的要求，设置高职院校教师工作岗位，即70%以上为教学型教师岗位，15%左右为教学科研型岗位，15%左右为教学服务型岗位，具体比例应根据各校教师工作业绩考核结果确定。二要把教学能力测评、课程绩效测评作为教师教学能力和水平评价的主要方式，将其结果作为评价教师教学能力和水平的主要依据，把教改项目层级、实验结果、推广应用效果作为衡量教师教学改革能力的主要依据，把指导学生参加技能竞赛、获得发明专利等作为衡量教师突出教学能力和水平的依据。二要把获得和完成应用研究项目层级、获得研究经费、成果应用效果效益作为衡量教师项目研究能力和水平的依据，把校外校内学科专家学术评价、行业企业专家技术评价，作为衡量教师学术论文水平的依据。三要把获得和完成企业咨询和培训、教师发展与学生发展服务项目层级、经费和效益效果评价作为衡量教师社会服务能力和水平的依据。
3. 基于分类分层和教学为主原则，制订教师专业技术水平评聘标准。一要分教授、副教授、讲师（实训师）、助教（助训）四个层次，提出教学、科研、服务工作量申报要求。具体见表1：
二要基于分类分层原则，对教师提出教学、科研和服务水平申报要求。以教授岗位为例，具体要求见表2：
4. 建立健全高职院校教师职称评聘质量保障机制。学校质量管理部门要全程介入教师职称评聘过程，对教师职称评聘工作进行质量控制、绩效评价，并促进问题整改。在职称评聘标准和评聘办法制订阶段，质量管理部门要按照学校党委提出的教师职称评聘指导思想、基本原则，制订教师职称评聘方案质量标准，组织专家测评并提出整改意见；在职称评聘组织实施阶段，质量管理部门要组织教师全程监控评聘工作流程、工作方式的规范性，对违规现象及时提出整改意见，并观测整改效果；在职称评聘结束后，质量管理部门要广泛征求意见，根据学校党委提出的教师职称评聘指导思想、基本原则，考核职称评聘工作绩效。
注释：
（1）教育部等六部委《现代职业教育体系建设规划》。
（2）教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》。