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摘要：研究性教学是改善高校教学质量的一种有效教学模式，对于帮助学生获得知识，提高学习能力具有重要作用。研究性教学主要有两种模式：问题式和专题式，二者在实践操作上具有不同的环节组成。师生关系的协调是研究性教学顺利实施的重要保障。
关键词：研究性教学；类型与操作；实施保障
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1006-5962（2013）03-0027-02
新世纪以来，我国高等教育教学改革的步伐不断加快。实践证明：研究性教学作为一种引导学生主动探究，培养学生创新意识和实践能力的教学方式，对于有效改变大学生学习方式，提高大学教学质量具有重要的作用。教育部教高[2005]1号文件《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》明确提出：积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力。
1研究性教学的内涵
研究性教学来源于研究性学习，而研究性学习的发展则源远流长。自18世纪至今，研究性学习经历了四次较为明显的变化阶段：第一次为18世纪研究性学习的兴起，其主旨是从神学束缚下解放人的理性；第二次为19世纪末20世纪初研究性学习的发展，受杜威"做中学"教学理念的影响，本阶段的研究性学习表现出明显的重视生活、经验和实践的特性；第三次为20世纪50年代至90年代，研究性学习以发现学习为主流，强调培养人的智力的卓越性，造就社会精英[1]；第四次为20世纪90年代以来，研究性学习作为转变学生学习方式的重要形式，强调培养学习者的创新意识和实践能力。研究性教学与研究性学习既密切相关，又有一定的差异。研究性学习指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式[2]。研究性教学则是指支持学生开展研究性学习的教学方法、策略和模式。研究性教学中"教"与"学"的关键具体体现在教学与研究的结合上，研究性教学需要从对固有知识和先在结论的把握转向对未知知识和实践经验的掌握。
研究性教学可以为学生创造有意义的学习经历，帮助学生获得相关领域的基础知识和基本经验，激发学生的探究和学习动力，促进学生领悟知识的构建与创新过程，提高学生发现问题、分析问题与解决问题的能力，从根本上改变传统教学中知识传授与意义发现相互分裂的情况。研究性教学具有明显的主体性、开放性、探究性、过程性等特征，在研究性教学过程中，教师与学生的角色与地位发生了明显的变化，教师不再是单纯的知识拥有者，学生也不再是简单的知识接受者。如果将研究性教学比作修筑道路的工程的话，那么，在这一工程之中，教师并不是道路修筑的决定者，而是道路建筑的协助者，学生才是道路修筑的具体实施者；道路的修筑也不是一开始就已经决定好了，不可更改，而是需要教师与学生的共同配合，教师与学生之间的关系不是支配与接受，而是联系与合作。因此，对于学生的发展而言，研究性教学既有利于学生团队意识、合作精神等品质的培养；也有利于学生交流、沟通、协作等能力的锻炼。
依据教学实践，研究性教学主要有两种方式：以问题为中心的研究性教学和以专题为中心的研究性教学。
2研究性教学的类型与操作
2.1问题式研究性教学及其操作
问题式研究性教学以具体教学"问题"为基本载体，以学生问题意识的培养为基本目标；以学生科研方法的训练为基本内容；以具体问题的提出、分析与解决为基本过程。问题式研究性教学较好地改变了传统教学中以教师为主导的知识灌输模式，可以有效激发学生学习的主动性、积极性。其实践操作程序一般是将教学内容设计成具有思考价值的"问题"，通过"问题" 训练学生的思维过程，使学生学会分析问题、解决问题的方法。在具体操作程序上，通常包括如下四个环节：提出问题-讨论问题-解决问题-评价总结。
2.1.1提出问题。提出问题，培养学生的问题意识是问题式研究性教学的首要环节。师生结合实际提出具有思考价值、有意义的"问题"，通过问题，激发学生的学习兴趣和动机。
2.1.2讨论问题。讨论问题，培养学生的合作意识与创新思维是问题式研究性教学的核心。针对所提出的问题，教师组织学生交流、讨论，通过讨论，深化学生对问题的认识，培养学生的合作意识与沟通能力，提高教学内容的针对性和教学过程的时效性。通过对问题的讨论，不仅有利于问题的解决，更重要的是展现研究性学习的过程，使学生通过参与、交流，表达自己的见解和看法，在开放、平等的讨论中，学会与别人共享和分享。
2.1.3解决问题。解决问题，培养学生的知识迁移能力是问题式研究性教学的最终目的。通过解决问题，使学生理解和掌握所学知识和技能，并学会应用所学知识，培养学生的知识迁移能力。
评价总结。
2.1.4评价总结，培养学生的归纳概括能力是问题式研究性教学的深化拓展。通过评价总结，使学生对整个学习过程的经历、感受进行回顾、概括，巩固和熟练原有知识与技能，促进知识与技能的进一步深化和提高。
如在《地理教学论》课程教学中，笔者在"地理理教学设计"一章进行的问题式研究性教学操作如下：
提出问题。给同学出示两份不同时期针对同一教学内容的地理教学设计，一份为1998年的"地球的自转意义"教学设计，一份为2010年的"地球的自转意义"教学设计。将学生分组，对两份不同时期的教学设计进行阅读、比较、分析、讨论。提出问题：新课程改革背景下的地理教学设计与之前的地理教学设计相比发生了哪些方面的变化，哪些方面没有变化，为什么？请分析其变化与不变的原因？提出自己的理由与看法。
讨论问题。学生分组，分头探索，交流讨论。在这一过程中，教师适时地对学生的阅读、分析、讨论进行有针对性的指导。
解决问题。学生分组上台发表各自的讨论结论和意见，以及自己对不同时期地理教学设计的看法和建议。
评价总结。教师组织学生评价总结，在这一过程中，让学生进一步了解地理教学设计的内涵、构成、变化等，通过讨论得出具体的变化特点，掌握地理教学设计的发展趋势。 2.2专题式研究性教学的实践操作
专题式研究性教学是指对教材中涉及的某些现象或事件，以专题的形式提出，对其加以考察、探索、分析、概括，从而揭示其具体变化情况、特点及趋势的教学形式。专题式研究性教学中，对专题所涉及的资料收集、信息处理、问题分析等，都需要学生通过自己的实际参与进行，可以通过不同侧面、不同层次、不同深度来对学生的学习情况进行评价，评价没有统一的模式，也没有固定的答案，有利于开发学生的创新潜力，培养学生独立思考的习惯，拓展学生获取信息的渠道，全面提高学生的探究素养。专题式研究性教学的实践操作通常由如下四个步骤组成：专题选择-专题研究-专题讨论-专题评价。
2.2.1专题选择。这是专题式研究性教学的第一步。专题的选择并非简单的一蹴而就，而是需要结合教师、学生、学校实际进行选定。专题的确定需要具备两方面的特征：一是专题需要源于学生的学习需求，具有必要性；二是专题必须符合学校实际、学生学情以及教师的教学水平，具有可行性。专题选择一般通过以下两条途径：一是教师通过钻研教材，寻求并挖掘适于进行研究性教学的专题；二是教师与学生共同就具体的教学内容进行探索，商定适于进行研究性教学的专题。
2.2.2专题研究。本环节是专题式研究性教学的核心，主要包括以下方面：首先，专题确定之后，需要收集相关资料，以为之后的具体研究奠定基础，资料的收集应尽量发挥学生的积极性、主动性，让学生分小组或个人利用课余时间进入图书馆、资料室，利用互联网、其他社会资源等进行；其次，在资料收集的同时，进行专题研究分组，分别查阅与专题有关的背景知识、发展现状、相关成果、存在问题及发展动向等；第三，在此基础上，使不同小组的学生结合实际对所收集的资料进行整理、分析，在初步讨论的基础上进行初步的结论交流，明确进一步的研究思路和方案，此时，教师可给予适时的指导。接下来，各小组根据进一步的研究方案，实施更为详细的具体研究。
2.2.3专题讨论。本环节是专题式研究性教学的关键，很大程度上决定着专题研究的最终结果。这一阶段通常采用"面向全班，分组汇报"的形式进行，以全班为整体，通过各小组间的交流与探讨，对专题研究的不同部分进行成果总结。在讨论过程中，教师以平等的参与者身份参加不同小组的讨论与交流，鼓励小组成员积极发表自己的看法和意见，引导小组集思广益，引导不同小组之间进行研究果的共享与分享，培养学生的合作意识。本阶段一般包括三个环节：首先，不同小组进行研究成果的展示，向全班解释研究成果并交流；其次，其他小组对展示小组的研究成果进行交流、讨论、质疑，展示小组进行解释、答疑，并进行全班范围的讨论；最后，教师对不同小组的交流、讨论情况进行小结，从专题研究的整体出发，引导学生对照专题研究学习目标检视研究成果。
2.2.4专题评价。本环节是专题式研究性教学的最后一环。通过专题评价，对专题性研究的教学过程进行总结反馈，使学生整个研究过程进行体会和感悟，起到激发学生学习兴趣的作用。评价应注重过程性、激励性、实践性和互动性，评价内容应丰富、灵活，不仅包括知识的掌握状况，而且包括学生思维水平、研究能力、情感体验等多方面的评价，从而促进学生的全面发展。
如在《地理教学论》的课程教学中，笔者组织学生进行了如下专题式研究性教学：高中地理新课程改革推进的现状、成绩、问题与对策？具体操作如下：
专题选择：高中地理新课程改革推进现状、成绩、问题与对策？
专题研究：以省为单位，将全班学生分组；不同小组通过多种方式收集不同省份高中地理新课程改革情况的相关资料；不同小组制定本组的工作思路与方案，实施具体研究。
专题讨论：不同小组对各自的信息进行整理；分小组面向全班展示本组有关本省地理新课程改革情况的研究成果；不同小组进行相关研究成果的讨论、交流；对照专题学习目标，总结我国中学地理新课程改革的主要特点。
专题评价：提交专题研究成果，对本专题研究的具体成果进行评价、总结。
3研究性教学对师生的要求
3.1对教师的相关要求
实施研究性教学，培养学生创新能力，关键在于教师的高素质。作为研究性教学的组织者和参与者，教师需要注意如下两大方面：一是更新教育观念；二是转变教师角色。就更新教育观念而言，研究性教学改变了传统教学中教师是知识权威代言人的看法，改变了教学过程中教师至高无上的地位。提倡"把课堂还给学生，使课堂焕发生命的气息；把班级还给学生，让班级充满成长的气息；把创造还给学生，让教育成为充满智慧的事业"[3]。有效实施研究性教学，需要教师更新教育观念，增强研究意识，真正做到"在教学中研究"和"在研究中教学"。一方面通过丰富、更新教学内容，培养学生的创新意识和创新能力；另一方面以"研究者"的眼光审视和分析教学，对自身的教学行为进行反思、总结，在实践中不断提升自身教学素养。就转变教师角色而言，研究性教学对教师的角色转变提出了新的要求，教师不再是教学过程的主宰者、控制者，而需要向教学过程中的平等者、合作者转变。强调师生间的共同探索、合作与交流，要求教师变讲授式教学过程中的单向传输关系为研究性教学过程中的双向互动关系，在教学过程中，师生均是平等参与者，教师是"平等者中的首席"。通过教师与学生的平等交往与合作，营造良好的教学氛围，促进学生的全面发展。
3.2对学生的相关要求
学生的参与状况与程度是影响研究性教学效果的关键因素。研究性教学对于学生有如下要求：一是需要学生增强自主求知、主动探究的意识；二是需要学生重视对自身综合能力的培养；三是需要进行相应的角色转变。角色的转变主要体现在以下三方面：首先，应适应自主学习者的角色，研究性教学是一种开放、合作、自主、探究的教学活动，学生是教学过程的主体，在研究性教学过程中，学生要适应自主探究、自主质疑或反思的需要；其次，应适应探究学习者的角色，与传统教学中的"授"与"受"不同，研究性教学更为重视"研"和"究"，注重使学生以研究者的身份参与到具体教学过程之中，培养学生的研究意识、研究精神和研究能力；最后，应适应合作学习者的角色。研究性教学注重师生、生生之间的交流与合作，强调发挥学习共同体的作用，使师生在研究性教学过程中互相尊重、平等对话、双向交往、共同发展。
参考文献
[1] 张华，石伟平，马庆发.课程流派研究[M].山东教育出版社，2000：6.
[2] 张肇丰.试论研究性学习[J].课程.教材.教法，2000（6）：42-45.
[3] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：21.
作者简介：李文田（1971- ），男，河南杞县人，讲师，博士，主要从事课程与教学论的教学与研究工作
关键词：研究性教学；类型与操作；实施保障
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1006-5962（2013）03-0027-02
新世纪以来，我国高等教育教学改革的步伐不断加快。实践证明：研究性教学作为一种引导学生主动探究，培养学生创新意识和实践能力的教学方式，对于有效改变大学生学习方式，提高大学教学质量具有重要的作用。教育部教高[2005]1号文件《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》明确提出：积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力。
1研究性教学的内涵
研究性教学来源于研究性学习，而研究性学习的发展则源远流长。自18世纪至今，研究性学习经历了四次较为明显的变化阶段：第一次为18世纪研究性学习的兴起，其主旨是从神学束缚下解放人的理性；第二次为19世纪末20世纪初研究性学习的发展，受杜威"做中学"教学理念的影响，本阶段的研究性学习表现出明显的重视生活、经验和实践的特性；第三次为20世纪50年代至90年代，研究性学习以发现学习为主流，强调培养人的智力的卓越性，造就社会精英[1]；第四次为20世纪90年代以来，研究性学习作为转变学生学习方式的重要形式，强调培养学习者的创新意识和实践能力。研究性教学与研究性学习既密切相关，又有一定的差异。研究性学习指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式[2]。研究性教学则是指支持学生开展研究性学习的教学方法、策略和模式。研究性教学中"教"与"学"的关键具体体现在教学与研究的结合上，研究性教学需要从对固有知识和先在结论的把握转向对未知知识和实践经验的掌握。
研究性教学可以为学生创造有意义的学习经历，帮助学生获得相关领域的基础知识和基本经验，激发学生的探究和学习动力，促进学生领悟知识的构建与创新过程，提高学生发现问题、分析问题与解决问题的能力，从根本上改变传统教学中知识传授与意义发现相互分裂的情况。研究性教学具有明显的主体性、开放性、探究性、过程性等特征，在研究性教学过程中，教师与学生的角色与地位发生了明显的变化，教师不再是单纯的知识拥有者，学生也不再是简单的知识接受者。如果将研究性教学比作修筑道路的工程的话，那么，在这一工程之中，教师并不是道路修筑的决定者，而是道路建筑的协助者，学生才是道路修筑的具体实施者；道路的修筑也不是一开始就已经决定好了，不可更改，而是需要教师与学生的共同配合，教师与学生之间的关系不是支配与接受，而是联系与合作。因此，对于学生的发展而言，研究性教学既有利于学生团队意识、合作精神等品质的培养；也有利于学生交流、沟通、协作等能力的锻炼。
依据教学实践，研究性教学主要有两种方式：以问题为中心的研究性教学和以专题为中心的研究性教学。
2研究性教学的类型与操作
2.1问题式研究性教学及其操作
问题式研究性教学以具体教学"问题"为基本载体，以学生问题意识的培养为基本目标；以学生科研方法的训练为基本内容；以具体问题的提出、分析与解决为基本过程。问题式研究性教学较好地改变了传统教学中以教师为主导的知识灌输模式，可以有效激发学生学习的主动性、积极性。其实践操作程序一般是将教学内容设计成具有思考价值的"问题"，通过"问题" 训练学生的思维过程，使学生学会分析问题、解决问题的方法。在具体操作程序上，通常包括如下四个环节：提出问题-讨论问题-解决问题-评价总结。
2.1.1提出问题。提出问题，培养学生的问题意识是问题式研究性教学的首要环节。师生结合实际提出具有思考价值、有意义的"问题"，通过问题，激发学生的学习兴趣和动机。
2.1.2讨论问题。讨论问题，培养学生的合作意识与创新思维是问题式研究性教学的核心。针对所提出的问题，教师组织学生交流、讨论，通过讨论，深化学生对问题的认识，培养学生的合作意识与沟通能力，提高教学内容的针对性和教学过程的时效性。通过对问题的讨论，不仅有利于问题的解决，更重要的是展现研究性学习的过程，使学生通过参与、交流，表达自己的见解和看法，在开放、平等的讨论中，学会与别人共享和分享。
2.1.3解决问题。解决问题，培养学生的知识迁移能力是问题式研究性教学的最终目的。通过解决问题，使学生理解和掌握所学知识和技能，并学会应用所学知识，培养学生的知识迁移能力。
评价总结。
2.1.4评价总结，培养学生的归纳概括能力是问题式研究性教学的深化拓展。通过评价总结，使学生对整个学习过程的经历、感受进行回顾、概括，巩固和熟练原有知识与技能，促进知识与技能的进一步深化和提高。
如在《地理教学论》课程教学中，笔者在"地理理教学设计"一章进行的问题式研究性教学操作如下：
提出问题。给同学出示两份不同时期针对同一教学内容的地理教学设计，一份为1998年的"地球的自转意义"教学设计，一份为2010年的"地球的自转意义"教学设计。将学生分组，对两份不同时期的教学设计进行阅读、比较、分析、讨论。提出问题：新课程改革背景下的地理教学设计与之前的地理教学设计相比发生了哪些方面的变化，哪些方面没有变化，为什么？请分析其变化与不变的原因？提出自己的理由与看法。
讨论问题。学生分组，分头探索，交流讨论。在这一过程中，教师适时地对学生的阅读、分析、讨论进行有针对性的指导。
解决问题。学生分组上台发表各自的讨论结论和意见，以及自己对不同时期地理教学设计的看法和建议。
评价总结。教师组织学生评价总结，在这一过程中，让学生进一步了解地理教学设计的内涵、构成、变化等，通过讨论得出具体的变化特点，掌握地理教学设计的发展趋势。 2.2专题式研究性教学的实践操作
专题式研究性教学是指对教材中涉及的某些现象或事件，以专题的形式提出，对其加以考察、探索、分析、概括，从而揭示其具体变化情况、特点及趋势的教学形式。专题式研究性教学中，对专题所涉及的资料收集、信息处理、问题分析等，都需要学生通过自己的实际参与进行，可以通过不同侧面、不同层次、不同深度来对学生的学习情况进行评价，评价没有统一的模式，也没有固定的答案，有利于开发学生的创新潜力，培养学生独立思考的习惯，拓展学生获取信息的渠道，全面提高学生的探究素养。专题式研究性教学的实践操作通常由如下四个步骤组成：专题选择-专题研究-专题讨论-专题评价。
2.2.1专题选择。这是专题式研究性教学的第一步。专题的选择并非简单的一蹴而就，而是需要结合教师、学生、学校实际进行选定。专题的确定需要具备两方面的特征：一是专题需要源于学生的学习需求，具有必要性；二是专题必须符合学校实际、学生学情以及教师的教学水平，具有可行性。专题选择一般通过以下两条途径：一是教师通过钻研教材，寻求并挖掘适于进行研究性教学的专题；二是教师与学生共同就具体的教学内容进行探索，商定适于进行研究性教学的专题。
2.2.2专题研究。本环节是专题式研究性教学的核心，主要包括以下方面：首先，专题确定之后，需要收集相关资料，以为之后的具体研究奠定基础，资料的收集应尽量发挥学生的积极性、主动性，让学生分小组或个人利用课余时间进入图书馆、资料室，利用互联网、其他社会资源等进行；其次，在资料收集的同时，进行专题研究分组，分别查阅与专题有关的背景知识、发展现状、相关成果、存在问题及发展动向等；第三，在此基础上，使不同小组的学生结合实际对所收集的资料进行整理、分析，在初步讨论的基础上进行初步的结论交流，明确进一步的研究思路和方案，此时，教师可给予适时的指导。接下来，各小组根据进一步的研究方案，实施更为详细的具体研究。
2.2.3专题讨论。本环节是专题式研究性教学的关键，很大程度上决定着专题研究的最终结果。这一阶段通常采用"面向全班，分组汇报"的形式进行，以全班为整体，通过各小组间的交流与探讨，对专题研究的不同部分进行成果总结。在讨论过程中，教师以平等的参与者身份参加不同小组的讨论与交流，鼓励小组成员积极发表自己的看法和意见，引导小组集思广益，引导不同小组之间进行研究果的共享与分享，培养学生的合作意识。本阶段一般包括三个环节：首先，不同小组进行研究成果的展示，向全班解释研究成果并交流；其次，其他小组对展示小组的研究成果进行交流、讨论、质疑，展示小组进行解释、答疑，并进行全班范围的讨论；最后，教师对不同小组的交流、讨论情况进行小结，从专题研究的整体出发，引导学生对照专题研究学习目标检视研究成果。
2.2.4专题评价。本环节是专题式研究性教学的最后一环。通过专题评价，对专题性研究的教学过程进行总结反馈，使学生整个研究过程进行体会和感悟，起到激发学生学习兴趣的作用。评价应注重过程性、激励性、实践性和互动性，评价内容应丰富、灵活，不仅包括知识的掌握状况，而且包括学生思维水平、研究能力、情感体验等多方面的评价，从而促进学生的全面发展。
如在《地理教学论》的课程教学中，笔者组织学生进行了如下专题式研究性教学：高中地理新课程改革推进的现状、成绩、问题与对策？具体操作如下：
专题选择：高中地理新课程改革推进现状、成绩、问题与对策？
专题研究：以省为单位，将全班学生分组；不同小组通过多种方式收集不同省份高中地理新课程改革情况的相关资料；不同小组制定本组的工作思路与方案，实施具体研究。
专题讨论：不同小组对各自的信息进行整理；分小组面向全班展示本组有关本省地理新课程改革情况的研究成果；不同小组进行相关研究成果的讨论、交流；对照专题学习目标，总结我国中学地理新课程改革的主要特点。
专题评价：提交专题研究成果，对本专题研究的具体成果进行评价、总结。
3研究性教学对师生的要求
3.1对教师的相关要求
实施研究性教学，培养学生创新能力，关键在于教师的高素质。作为研究性教学的组织者和参与者，教师需要注意如下两大方面：一是更新教育观念；二是转变教师角色。就更新教育观念而言，研究性教学改变了传统教学中教师是知识权威代言人的看法，改变了教学过程中教师至高无上的地位。提倡"把课堂还给学生，使课堂焕发生命的气息；把班级还给学生，让班级充满成长的气息；把创造还给学生，让教育成为充满智慧的事业"[3]。有效实施研究性教学，需要教师更新教育观念，增强研究意识，真正做到"在教学中研究"和"在研究中教学"。一方面通过丰富、更新教学内容，培养学生的创新意识和创新能力；另一方面以"研究者"的眼光审视和分析教学，对自身的教学行为进行反思、总结，在实践中不断提升自身教学素养。就转变教师角色而言，研究性教学对教师的角色转变提出了新的要求，教师不再是教学过程的主宰者、控制者，而需要向教学过程中的平等者、合作者转变。强调师生间的共同探索、合作与交流，要求教师变讲授式教学过程中的单向传输关系为研究性教学过程中的双向互动关系，在教学过程中，师生均是平等参与者，教师是"平等者中的首席"。通过教师与学生的平等交往与合作，营造良好的教学氛围，促进学生的全面发展。
3.2对学生的相关要求
学生的参与状况与程度是影响研究性教学效果的关键因素。研究性教学对于学生有如下要求：一是需要学生增强自主求知、主动探究的意识；二是需要学生重视对自身综合能力的培养；三是需要进行相应的角色转变。角色的转变主要体现在以下三方面：首先，应适应自主学习者的角色，研究性教学是一种开放、合作、自主、探究的教学活动，学生是教学过程的主体，在研究性教学过程中，学生要适应自主探究、自主质疑或反思的需要；其次，应适应探究学习者的角色，与传统教学中的"授"与"受"不同，研究性教学更为重视"研"和"究"，注重使学生以研究者的身份参与到具体教学过程之中，培养学生的研究意识、研究精神和研究能力；最后，应适应合作学习者的角色。研究性教学注重师生、生生之间的交流与合作，强调发挥学习共同体的作用，使师生在研究性教学过程中互相尊重、平等对话、双向交往、共同发展。
参考文献
[1] 张华，石伟平，马庆发.课程流派研究[M].山东教育出版社，2000：6.
[2] 张肇丰.试论研究性学习[J].课程.教材.教法，2000（6）：42-45.
[3] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：21.
作者简介：李文田（1971- ），男，河南杞县人，讲师，博士，主要从事课程与教学论的教学与研究工作