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摘要：小古文的篇章结构、遣词造句等都堪称典范，同时具有丰富的文化内涵，对于夯实学生的习作基本功有很大帮助。打通习作与小古文之间的障碍，以读写结合的方式，精心选择二者的读写结合点，启发学生聚焦小古文的留白处、特殊点，寻找小古文与习作的共通处，鼓励学生想象续接、仿写创编和对比习写，让学生在读、思、说、写的过程中，逐步提升习作能力和古文素养。
关键词：传统文化;小古文教学;读写结合
小古文是中华优秀传统文化的有机组成部分，其文体特性、语言特征、结构组成等独具特色，值得深挖。平时的教学中，大多数教师都会格外重视朗读和背诵。不可否认，大量的朗读和背诵有利于语言的积累。然而，如果学生仅仅止步于朗读背诵而不去迁移运用，那无异于买回来一大堆的菜，却从来没动手做过菜，是不可能成为熟练的烹饪师的。因此，小古文教学必须让学生经历真正的语言输出实践，感受到文言文的独特价值和魅力。
教育家赵谦翔先生说：“学写旧体诗，有利于养成炼字炼句、合辙押韵、借景抒情、托物言志、起承转合、布局谋篇的功夫。”小古文的篇章结构、遣词造句等都堪称典范，同时具有丰富的文化内涵，对于夯实学生的习作基本功有很大帮助。笔者试着打通习作与小古文之间的障碍，以读写结合的方式，启发学生聚焦小古文的留白处、特殊点，寻找小古文与习作的共通处，为学生提供有效的语言借鉴对象和表达抓手，让学生在读之、思之、说之、写之的过程中，提升习作能力和古文素养。
一、聚焦留白处，鼓励想象续接
古文语言凝练，犹如山水写意画，寥寥几笔间便能勾勒出气象万千。这寥寥几笔背后的留白，形成了让人想象自由驰骋的无限空间。在小古文教学中，有针对性地引导学生从凝练的文字背后的空白处想开去，添枝加叶，续接细节，不仅能丰满小古文中的人物形象，增进学生的理解，还有助于学生掌握细节描写的方法，提升习作能力。
例如，五年级上册《书戴嵩画牛》一文中有两个“笑”字，一是“牧童拊掌大笑”，二是“处士笑而然之”，分别表现了牧童和杜处士不同的神态、心理以及性格。不过，原文对“牧童在笑什么”“牧童笑的时候带着怎样的心情”“牧童笑的时候除了拊掌，身体还会有什么表现”“牧童会发出什么样的笑声”“周围的人看他这般笑会说些什么，做些什么”“杜处士的笑里蕴含着哪些意义”“杜处士笑的时候会有什么动作，又会怎样说”等问题都没做交代，作为留白供读者思考。由此，笔者引导学生从两个人“笑”的留白处先提出一串疑问，然后分组针对这些问题进行拓展描写，还原出一个个的画面和细节。在描写想象的过程中，天真活泼、大胆直言的牧童形象和实事求是、虚心谦和的杜处士形象便在学生脑海中逐渐丰盈了起来。这样给留白“添枝加叶”的训练，在增进学生对文本人物形象理解的同时，也让学生明白了什么叫细致具体的描写。
又如，《两小儿辩日》一文中对“孔子不能决也”时的犹豫、迟疑状态写得很简约。那么，孔子不能决时，心里会想些什么？会有什么神情？又会怎么说呢？文中都没有说明，为读者提供了广阔的想象空间。于是，笔者让学生化身为孔子，揣摩孔子当时的心理。进入文本情境想象续接，有学生写：“孔子一听，顿时有些为难：‘这……这……这……两个小娃说的好像都有道理，到底哪个才是对的呢？我要是瞎说一气，肯定会误导他们，还是老老实实说弄不清吧！’”也有学生这样写：“孔子张口结舌，面红耳赤，目瞪口呆，说不出话来，心想：‘坏了，今天要被这两个小娃给笑话了。’”你看，两位学生的理解各有不同，再现的画面也大有区别。对此，笔者在肯定两种写法都有其合理性的基础上，让其他学生辩一辩：“像孔子这样的大思想家、教育家，在面对危险时也能岿然不动，怎样的心理才会更加符合他的身份呢？”学生结合孔子的生平事迹再做思考，都认为第一种写法比较符合孔子这位大思想家勇于思考、善于学习，更敢于承认自己不足的谦虚品格。就这样，启发学生深入人物内心写一写，再辩一辩，不仅锻炼了学生对文字的联想能力和表达能力，也使学生对文本所表达的主旨理解得更加到位了。
二、抓住特殊点，启发仿写创编
在实践中学运用，这是语言文字学习的特点。学生要想真正会学小古文，需在学习和运用小古文的实践中，发现小古文背后潜藏的言语形式和表达规律，从仿到创，灵活使用其中的词汇，及时转化其中的句式。不过，小古文涉及的语词、句式浩如烟海，教师该从何处下手引导学生仿写创编呢？笔者以为，小学阶段需要抓住三个文本特殊点，作为读写结合、仿写创编的抓手。
第一，抓住古今差异大的词。古文中有大量的词，从形式到意义都发生了很大的变化。有些词的词义范围变小了，如“亡羊补牢”中的“亡”， 在古代可以表示死亡，也可以表示“丢失、逃亡”的意思，而在现代文里则通常表示“死亡”;有些词义的范围却扩大了，如“好”在古文中一般表示“女子容貌好”，在现代文中却可以修饰很多方面;有些词的意思发生了转变，如“走”，在古文中指“跑”，在现代文中则表示“走”，速度比“跑”要慢。此外，还有些词古今的感情色彩不同或是存在单音、复音等方面的差异。抓住这些词引导学生仿写创编，自然就能让学生更为深刻地理解其古今异义。如，教学《王戎不取道旁李》一文时，笔者引导学生理解“看道边李树多子折枝，诸儿竞走取之，唯戎不动”一句中“走”的意思后，让学生比较“走”的古今不同意思，随后指导学生想一想、说一说，文中诸儿还会看到什么，听到什么。学生联想到了美丽的花、有趣的小动物、同伴的呼唤……接着，笔者出示了“看（听）诸儿 ”的句式，让学生写一写。学生纷纷写出：“看园中花儿正艳，诸儿竞走赏之”“看缸中鱼儿嬉戏，诸儿竞走喂之”“听林中鸟鸣婉转，诸儿竞走倾听”等寓有画面感的句子。可见，通过这样的仿写练习，学生加深了对“走”的含义的理解，学会了联系场景想象说话，活学活用。
第二，抓住特殊句式。小学阶段的小古文涉及的特殊句式一般包括判断句、倒装句、被动句、省略句、定语后置、宾语前置等。教学中，让学生理解這些句子的特别之处，不妨引导他们试着实践仿写。例如，教学《精卫填海》一文，读到“女娃游于东海”时，笔者抓住特殊的句式“游于东海”启发学生：“在东海游泳叫‘游于东海’，那么在草地上跑怎么说？”学生很快就能做出反应：“走于草地。”遵循这样的表述思路，他们由“在教室里读书”想到了“读于教室”，由“在大街上吵架”想到了“吵于大街”。笔者继续启发：“女娃游于东海，结果如何呢？”学生回答：“溺而不返。”再联系思考“走于草地”“读于教室”“吵于大街”的结果，学生分别给出了“乐而忘返” “众人皆赞”“众人恶之”的答案。如此练习之后，学生就基本掌握了这些特殊句式的固定用法。一番言语实践之后，学生很快就能把这些特别的句式化为文字，用到类似的情境中去。 第三，抓住常用的助词和代词。常用的助词和代词，如“之”“乎”“者”“也”“夫”“焉”等，在小古文中出现的频率很高，扮演着非常重要的角色。但这些词语、句式与今天的用法存在很大差异，会给学生的小古文阅读和写作带来障碍。当然，它们也是学生理解和领会小古文表达的关键。引导学生抓住常用助词和代词仿写创编，不仅有利于增进学生对文意的理解，更有助于学生语言能力的提升。例如，教学《伯牙鼓琴》一文，在引导学生理解“方鼓琴而志在太山，锺子期曰：‘善哉乎鼓琴！巍巍乎若太山！’少选之间，而志在流水，锺子期又曰：‘善哉乎鼓琴！汤汤乎若流水！’”后，笔者让学生去除句子中的“乎”再读读试试，学生发现，少了助词，句子就少了韵味。随后，笔者让学生想象伯牙鼓琴时还会想些什么，会表达自己怎样的志向，并请学生用“方鼓琴而志在，锺子期曰：‘善哉乎鼓琴！！’”的句式写一写句子。从“方鼓琴而志在明月，锺子期曰：‘善哉乎鼓琴！ 皎皎乎若明月”“方鼓琴而志在清风，锺子期曰：‘善哉乎鼓琴！ 徐徐乎若清风”等答案可以看出，他们已经清晰地了解了助词的妙用，并学会了运用。
需要注意的是，想让学生习得古文的表达方法，不可能一蹴而就，必定是启发他们从字词到句段再到篇章逐个击破難点，将相关关键性表述化为拐棍，举一反三，逐步领会古文表达规律，让语言表达向着精练、简洁、形象的方向迈进。
三、寻找共通处，引领对比创写
小古文虽篇幅简短，读来却鲜活生动，可见其文法巧妙。从古文到白话文，语词运用上变化较大，但文法表达上是相通的。因此，引导学生读小古文，不应止于理解文意，读懂思想，而是要把小古文当作习作表达的范本，对比归纳小古文与习作表达的共通处，启发学生发现其中的习作思路和方法，有章可循，创造性习作。
例如，三年级上册的《司马光》一文刻画人物时用了对比衬托的方法。文本用诸小儿的惊恐害怕和慌乱无措，与司马光“持石击瓮”时的沉着冷静、善于观察、思维敏捷做对比，凸显了人物形象。为了让学生能够举一反三，掌握这种写法，笔者又出示了另外一篇小古文《王戎不取道旁李》。学生读完后很快发现，这篇小古文也用了对比衬托法，将王戎与诸小儿做对比。诸小儿的“竞走取之”与王戎的“不动”，形成了鲜明的对比，有效衬托出了王戎遇事冷静、观察仔细、善于思考的性格特点。继续思考，学生又发现，两篇小古文都是用一群人对比一个人，把“一个人”的形象表现得淋漓尽致。由此，学生便从小古文中“偷师”了一种刻画人物的方法——对比衬托。趁热打铁，笔者启发学生思考：“如果要表现一位同学爱读书，用对比的方法该怎么写？”很快就有学生通过小古文学习找到了思路：可以写“课间，其他同学都在嬉戏玩耍，只有这位同学捧着书卷在聚精会神地读”，可以写“一次考试特别难，考了很多课外的语文知识，其他同学都考得很糟糕，只有这位同学得了98分，问他为什么这么厉害，他说都是看书看来的”……有学生甚至尝试用古文的表述方式写道：“课间铃响，同学皆起身四散。或奔走嬉戏，或窃窃私语。唯明端坐，持卷而读，聚精会神，旁若无人。”待学生运用对比衬托的手法写完一个段落，笔者又让他们思考：“同样是对比衬托的手法，这两篇小古文在写作时又有何不同呢？”学生再读后发现，《司马光》一文写司马光，只写了人物的行动;《王戎不取道旁李》写王戎，既写了人物的行动，还通过对话揭示了人物内心的思考。于是，笔者又让学生给《司马光》一文补一个类似的对话结尾。学生小组讨论，不一会儿就有人写道：“人问之，答曰：‘人使儿离水，我使水离开儿也。’”笔者追问：“为什么《司马光》一文只写司马光而不写人物的思考呢？”学生再次陷入思考，之后认识到：“一是情况紧急，写思考凸显不出事情的紧急和司马光的反应敏捷;二是司马光的行动就能展现其思维与其他小儿的区别，所以不用写思考。”由此可见，读写结合，不仅让学生加深了对古文的理解，还再次“偷师”习得了习作技巧：通过刻画人物的动作、语言来展现人物的内心思考;如果人物的行动不足以刻画一个人物，那就用人物的语言做补充;如果人物的行动足以凸显人物的性格特点，那就省略语言。
短小精悍且具有写作指导意义的小古文不胜枚举，除了教材中提到的，教师还可以从课外读物中搜集，如《雪》《春日寻芳》，为学生提供了精妙的写景的范式;《猫斗》中两猫相斗，“争论”“对抗”的场景为学生的场面描写提供了思路;《性刚》《性缓》《李广射虎》中写人的技巧，对学生也大有启发……细细咀嚼，小古文语言表达的生长点，能让学生在“一文一得”中拓宽习作思路，习得习作方法，高效习作。
特级教师王崧舟说：“语文学习必须同时睁大两只眼睛，一只眼睛注视内容，一只眼睛聚焦语言形式，得意又得言。”小古文的教学，如此这般地聚焦留白处，抓住特殊点，寻找共通处，彰显以“语言表达”为价值取向的“得意又得言”，必能让学生的读与写真正有所得、有所获。
参考文献：
[1] 富永杰.小古文可以这样教[J].小学教学设计，2017（31）.
[2] 高丽鹏.读写结合，轻扣小古文学习之门[J].教育视界，2019（18）.
关键词：传统文化;小古文教学;读写结合
小古文是中华优秀传统文化的有机组成部分，其文体特性、语言特征、结构组成等独具特色，值得深挖。平时的教学中，大多数教师都会格外重视朗读和背诵。不可否认，大量的朗读和背诵有利于语言的积累。然而，如果学生仅仅止步于朗读背诵而不去迁移运用，那无异于买回来一大堆的菜，却从来没动手做过菜，是不可能成为熟练的烹饪师的。因此，小古文教学必须让学生经历真正的语言输出实践，感受到文言文的独特价值和魅力。
教育家赵谦翔先生说：“学写旧体诗，有利于养成炼字炼句、合辙押韵、借景抒情、托物言志、起承转合、布局谋篇的功夫。”小古文的篇章结构、遣词造句等都堪称典范，同时具有丰富的文化内涵，对于夯实学生的习作基本功有很大帮助。笔者试着打通习作与小古文之间的障碍，以读写结合的方式，启发学生聚焦小古文的留白处、特殊点，寻找小古文与习作的共通处，为学生提供有效的语言借鉴对象和表达抓手，让学生在读之、思之、说之、写之的过程中，提升习作能力和古文素养。
一、聚焦留白处，鼓励想象续接
古文语言凝练，犹如山水写意画，寥寥几笔间便能勾勒出气象万千。这寥寥几笔背后的留白，形成了让人想象自由驰骋的无限空间。在小古文教学中，有针对性地引导学生从凝练的文字背后的空白处想开去，添枝加叶，续接细节，不仅能丰满小古文中的人物形象，增进学生的理解，还有助于学生掌握细节描写的方法，提升习作能力。
例如，五年级上册《书戴嵩画牛》一文中有两个“笑”字，一是“牧童拊掌大笑”，二是“处士笑而然之”，分别表现了牧童和杜处士不同的神态、心理以及性格。不过，原文对“牧童在笑什么”“牧童笑的时候带着怎样的心情”“牧童笑的时候除了拊掌，身体还会有什么表现”“牧童会发出什么样的笑声”“周围的人看他这般笑会说些什么，做些什么”“杜处士的笑里蕴含着哪些意义”“杜处士笑的时候会有什么动作，又会怎样说”等问题都没做交代，作为留白供读者思考。由此，笔者引导学生从两个人“笑”的留白处先提出一串疑问，然后分组针对这些问题进行拓展描写，还原出一个个的画面和细节。在描写想象的过程中，天真活泼、大胆直言的牧童形象和实事求是、虚心谦和的杜处士形象便在学生脑海中逐渐丰盈了起来。这样给留白“添枝加叶”的训练，在增进学生对文本人物形象理解的同时，也让学生明白了什么叫细致具体的描写。
又如，《两小儿辩日》一文中对“孔子不能决也”时的犹豫、迟疑状态写得很简约。那么，孔子不能决时，心里会想些什么？会有什么神情？又会怎么说呢？文中都没有说明，为读者提供了广阔的想象空间。于是，笔者让学生化身为孔子，揣摩孔子当时的心理。进入文本情境想象续接，有学生写：“孔子一听，顿时有些为难：‘这……这……这……两个小娃说的好像都有道理，到底哪个才是对的呢？我要是瞎说一气，肯定会误导他们，还是老老实实说弄不清吧！’”也有学生这样写：“孔子张口结舌，面红耳赤，目瞪口呆，说不出话来，心想：‘坏了，今天要被这两个小娃给笑话了。’”你看，两位学生的理解各有不同，再现的画面也大有区别。对此，笔者在肯定两种写法都有其合理性的基础上，让其他学生辩一辩：“像孔子这样的大思想家、教育家，在面对危险时也能岿然不动，怎样的心理才会更加符合他的身份呢？”学生结合孔子的生平事迹再做思考，都认为第一种写法比较符合孔子这位大思想家勇于思考、善于学习，更敢于承认自己不足的谦虚品格。就这样，启发学生深入人物内心写一写，再辩一辩，不仅锻炼了学生对文字的联想能力和表达能力，也使学生对文本所表达的主旨理解得更加到位了。
二、抓住特殊点，启发仿写创编
在实践中学运用，这是语言文字学习的特点。学生要想真正会学小古文，需在学习和运用小古文的实践中，发现小古文背后潜藏的言语形式和表达规律，从仿到创，灵活使用其中的词汇，及时转化其中的句式。不过，小古文涉及的语词、句式浩如烟海，教师该从何处下手引导学生仿写创编呢？笔者以为，小学阶段需要抓住三个文本特殊点，作为读写结合、仿写创编的抓手。
第一，抓住古今差异大的词。古文中有大量的词，从形式到意义都发生了很大的变化。有些词的词义范围变小了，如“亡羊补牢”中的“亡”， 在古代可以表示死亡，也可以表示“丢失、逃亡”的意思，而在现代文里则通常表示“死亡”;有些词义的范围却扩大了，如“好”在古文中一般表示“女子容貌好”，在现代文中却可以修饰很多方面;有些词的意思发生了转变，如“走”，在古文中指“跑”，在现代文中则表示“走”，速度比“跑”要慢。此外，还有些词古今的感情色彩不同或是存在单音、复音等方面的差异。抓住这些词引导学生仿写创编，自然就能让学生更为深刻地理解其古今异义。如，教学《王戎不取道旁李》一文时，笔者引导学生理解“看道边李树多子折枝，诸儿竞走取之，唯戎不动”一句中“走”的意思后，让学生比较“走”的古今不同意思，随后指导学生想一想、说一说，文中诸儿还会看到什么，听到什么。学生联想到了美丽的花、有趣的小动物、同伴的呼唤……接着，笔者出示了“看（听）诸儿 ”的句式，让学生写一写。学生纷纷写出：“看园中花儿正艳，诸儿竞走赏之”“看缸中鱼儿嬉戏，诸儿竞走喂之”“听林中鸟鸣婉转，诸儿竞走倾听”等寓有画面感的句子。可见，通过这样的仿写练习，学生加深了对“走”的含义的理解，学会了联系场景想象说话，活学活用。
第二，抓住特殊句式。小学阶段的小古文涉及的特殊句式一般包括判断句、倒装句、被动句、省略句、定语后置、宾语前置等。教学中，让学生理解這些句子的特别之处，不妨引导他们试着实践仿写。例如，教学《精卫填海》一文，读到“女娃游于东海”时，笔者抓住特殊的句式“游于东海”启发学生：“在东海游泳叫‘游于东海’，那么在草地上跑怎么说？”学生很快就能做出反应：“走于草地。”遵循这样的表述思路，他们由“在教室里读书”想到了“读于教室”，由“在大街上吵架”想到了“吵于大街”。笔者继续启发：“女娃游于东海，结果如何呢？”学生回答：“溺而不返。”再联系思考“走于草地”“读于教室”“吵于大街”的结果，学生分别给出了“乐而忘返” “众人皆赞”“众人恶之”的答案。如此练习之后，学生就基本掌握了这些特殊句式的固定用法。一番言语实践之后，学生很快就能把这些特别的句式化为文字，用到类似的情境中去。 第三，抓住常用的助词和代词。常用的助词和代词，如“之”“乎”“者”“也”“夫”“焉”等，在小古文中出现的频率很高，扮演着非常重要的角色。但这些词语、句式与今天的用法存在很大差异，会给学生的小古文阅读和写作带来障碍。当然，它们也是学生理解和领会小古文表达的关键。引导学生抓住常用助词和代词仿写创编，不仅有利于增进学生对文意的理解，更有助于学生语言能力的提升。例如，教学《伯牙鼓琴》一文，在引导学生理解“方鼓琴而志在太山，锺子期曰：‘善哉乎鼓琴！巍巍乎若太山！’少选之间，而志在流水，锺子期又曰：‘善哉乎鼓琴！汤汤乎若流水！’”后，笔者让学生去除句子中的“乎”再读读试试，学生发现，少了助词，句子就少了韵味。随后，笔者让学生想象伯牙鼓琴时还会想些什么，会表达自己怎样的志向，并请学生用“方鼓琴而志在，锺子期曰：‘善哉乎鼓琴！！’”的句式写一写句子。从“方鼓琴而志在明月，锺子期曰：‘善哉乎鼓琴！ 皎皎乎若明月”“方鼓琴而志在清风，锺子期曰：‘善哉乎鼓琴！ 徐徐乎若清风”等答案可以看出，他们已经清晰地了解了助词的妙用，并学会了运用。
需要注意的是，想让学生习得古文的表达方法，不可能一蹴而就，必定是启发他们从字词到句段再到篇章逐个击破難点，将相关关键性表述化为拐棍，举一反三，逐步领会古文表达规律，让语言表达向着精练、简洁、形象的方向迈进。
三、寻找共通处，引领对比创写
小古文虽篇幅简短，读来却鲜活生动，可见其文法巧妙。从古文到白话文，语词运用上变化较大，但文法表达上是相通的。因此，引导学生读小古文，不应止于理解文意，读懂思想，而是要把小古文当作习作表达的范本，对比归纳小古文与习作表达的共通处，启发学生发现其中的习作思路和方法，有章可循，创造性习作。
例如，三年级上册的《司马光》一文刻画人物时用了对比衬托的方法。文本用诸小儿的惊恐害怕和慌乱无措，与司马光“持石击瓮”时的沉着冷静、善于观察、思维敏捷做对比，凸显了人物形象。为了让学生能够举一反三，掌握这种写法，笔者又出示了另外一篇小古文《王戎不取道旁李》。学生读完后很快发现，这篇小古文也用了对比衬托法，将王戎与诸小儿做对比。诸小儿的“竞走取之”与王戎的“不动”，形成了鲜明的对比，有效衬托出了王戎遇事冷静、观察仔细、善于思考的性格特点。继续思考，学生又发现，两篇小古文都是用一群人对比一个人，把“一个人”的形象表现得淋漓尽致。由此，学生便从小古文中“偷师”了一种刻画人物的方法——对比衬托。趁热打铁，笔者启发学生思考：“如果要表现一位同学爱读书，用对比的方法该怎么写？”很快就有学生通过小古文学习找到了思路：可以写“课间，其他同学都在嬉戏玩耍，只有这位同学捧着书卷在聚精会神地读”，可以写“一次考试特别难，考了很多课外的语文知识，其他同学都考得很糟糕，只有这位同学得了98分，问他为什么这么厉害，他说都是看书看来的”……有学生甚至尝试用古文的表述方式写道：“课间铃响，同学皆起身四散。或奔走嬉戏，或窃窃私语。唯明端坐，持卷而读，聚精会神，旁若无人。”待学生运用对比衬托的手法写完一个段落，笔者又让他们思考：“同样是对比衬托的手法，这两篇小古文在写作时又有何不同呢？”学生再读后发现，《司马光》一文写司马光，只写了人物的行动;《王戎不取道旁李》写王戎，既写了人物的行动，还通过对话揭示了人物内心的思考。于是，笔者又让学生给《司马光》一文补一个类似的对话结尾。学生小组讨论，不一会儿就有人写道：“人问之，答曰：‘人使儿离水，我使水离开儿也。’”笔者追问：“为什么《司马光》一文只写司马光而不写人物的思考呢？”学生再次陷入思考，之后认识到：“一是情况紧急，写思考凸显不出事情的紧急和司马光的反应敏捷;二是司马光的行动就能展现其思维与其他小儿的区别，所以不用写思考。”由此可见，读写结合，不仅让学生加深了对古文的理解，还再次“偷师”习得了习作技巧：通过刻画人物的动作、语言来展现人物的内心思考;如果人物的行动不足以刻画一个人物，那就用人物的语言做补充;如果人物的行动足以凸显人物的性格特点，那就省略语言。
短小精悍且具有写作指导意义的小古文不胜枚举，除了教材中提到的，教师还可以从课外读物中搜集，如《雪》《春日寻芳》，为学生提供了精妙的写景的范式;《猫斗》中两猫相斗，“争论”“对抗”的场景为学生的场面描写提供了思路;《性刚》《性缓》《李广射虎》中写人的技巧，对学生也大有启发……细细咀嚼，小古文语言表达的生长点，能让学生在“一文一得”中拓宽习作思路，习得习作方法，高效习作。
特级教师王崧舟说：“语文学习必须同时睁大两只眼睛，一只眼睛注视内容，一只眼睛聚焦语言形式，得意又得言。”小古文的教学，如此这般地聚焦留白处，抓住特殊点，寻找共通处，彰显以“语言表达”为价值取向的“得意又得言”，必能让学生的读与写真正有所得、有所获。
参考文献：
[1] 富永杰.小古文可以这样教[J].小学教学设计，2017（31）.
[2] 高丽鹏.读写结合，轻扣小古文学习之门[J].教育视界，2019（18）.