论文部分内容阅读
摘要：在课改实践中，要努力改变教学观念。而“对话”，作为阅读教学的新形态，张扬着个性和灵性。在“对话”中，能充分展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融；在“对话”中，每个人都能感受到心灵成长的愉悦，创生着新的表达方式与新的分享方式，绽放出生命的灵性。因此，在阅读教学中要激发师生、生生、生本之问的对话，让学生在课堂中不唯师、不唯同伴、不唯教材，充分发挥相互之间的对话，真正激活阅读教学，让课堂焕发生命的活力。
关键词：对话；不唯师；不唯同伴；不唯教材
曾经在教育杂志上阅读过这样一则教育案例：
“一张四方桌，锯掉一个角，还有几个角?“还有三个角。”“错!应该是还有五个角。”“是还有三个角!如果沿对角线锯就是三个角。”“你这孩子别往歪处想，哪有这样锯的。”
“雪融化了，变成了什么?”“变成水。”“对的。”“变成了春天!”“你又胡说，雪怎么会变成春天呢!”“雪融化了，天气就暖和了。小草绿了，桃花红了，春天也就到了。难道春天不是吃雪长大的吗?”那个孩子想。
那个孩子发誓：将来一定要当老师，给那些答树上有两只小鸟的学生，答雪能变成春天的学生，打上一个大大的红钩。
多年以后，那个孩子变成了老师。
他问学生：“一张四方桌，锯掉一个角有几个角?”“三个角。”“完全正确!”
“雪融化了，变成了什么?”“变成春天!”“太棒了!”
以上案例是传统教育的一个缩影，过去，学生基本上处于被动学习的状态，整天处于被动应付、机械训练、死记硬背、简单重复之中。在《语文课程标准》中明确指出：“阅读教学过程是学生、教师、文本之间对话的过程”。走进“对话”的阅读教学，是当前每个语文教师共同的追求。
一、“我可以与你比一次吗?”——不唯师
一般来说，老师作为文本与学生的中介，其思想广度、深度、文化水准、人生经验等方面都要高于学生，新的师生观要求师生互动：教师与学生之间是互相尊重的，是一种平等的对话。
有一次执教《二泉映月》，范读完之后，正准备让孩子们说说是什么原因让阿炳创作了这首不朽的乐曲，—位孩子举起手来说：“老师，我想与你比一比，可以吗?”这一问，令在场的几位听课老师和所有的学生都很吃惊，当然也包括我。随即，我心中顿感大慰，我们的教学不就是要培养孩子这种不唯师的心态吗?敢于向老师挑战，我大加赞赏了他，之后的阅读教学中孩子们都呈现出这种意识。我想只有在这种意识、这种理念的指引下，我们的阅读教学才会激活思维。
例如：在教学《悲壮的一幕》时，学生读完课文之后提出一个问题“降落伞在宇宙飞船上怎么打开?”思考片刻之后，
生1：“他可以先在宇宙飞船内检查一下是否可以打开?”
生2：“宇宙飞船的速度很快，他来得及吗?”
生3：“来得及，书上说有两个小时。”
师说：“两个小时他可以在飞船内试试能否打开。”
生4：“老师，你讲得有错误，我在杂志《蓝猫三千问》上看过，宇宙飞船上的降落伞等飞船到了一定的高度按一下按钮就可以了，随即人就会随着降落伞飘起来，而飞船向预定的地点坠毁。”
这是多么富有个性的对话，只有在这样的教学中，我们的教学才能出现教学相长的效果。在浓郁的教学氛围中，师生融为—体，互为补充，共同发展。
二、“我不认为他们奸诈。其实也可以说他们很聪明”——不唯同伴
今天的孩子，思维活跃，对课文有独特的见解。对问题敢于发表自己与众不同的意见。有谁能说看到冬天两个词，学生就一定会想到是“大雪纷飞”而不可以是“腊梅花开”呢?所以在教学中，让孩子们进行多向交流、讨论，照顾到每一个学生的差异。
如：在《卢沟桥烽火》一文的教学中，师问：“你认为日本人怎样?从哪里看出来的?”
生1：“从第一节中我看出日本人很贪婪。”
生2：“我从日本人乘黑夜进攻，看出他们很坏。”
师：“你们的体会很深刻。”
生3：“我的体会与你们都不同，我认为日本人很聪明，我们现在是和平年代，以我的体会我认为他们乘黑夜进攻显得很聪明，我认为现在要实事求是。”
谁能说那个学生以现在的眼光来进行阅读，他的体会是错误的?
又如《天游峰的扫路人》学完之后，生1：“我有一个疑问，作者说30年后我再来看你，扫路人说30年后我照样请你喝茶。30年后扫路人不是去世了吗?”
生2：“作者与扫路人这样说说，表示客气而已。”
生3：“我不同意他的说法，是作者希望扫路人长命百岁。”
生4：“不会。”
有学生反驳说：“会的。”
思考片刻之后，生说：“不管怎样，我认为是可以看出扫路人生活很乐观。”
在这过程中，教师一直用期待的目光组织教学，让孩子们的思维彻底活起来，从而让他们深层体会出其文章的内涵。通过这样的交流，沟通，合作，切磋、相互碰撞，学生间的互动价值是老师无法替代和实现的。另外在同龄人的相对放松的心理状态下，还可以培养学生的合作意识和团队精神，学会关心别人，与他人沟通。
三、“不是两年一次，而是一年一次”——不唯教材
教师与学生的对话，学生与学生之间的对话，都是为了给学生个体的阅读营造一个良好的语言环境提供某种条件，而这一切都离不开或者无法代替学生自我的阅读，而学生与作者的对话，又是通过与教师、同学之间的对话反映出来的，在阅读教学中，要使“死”的静态书本变为“活”的动态，形成“人”“本”互动机制。
《特殊的葬礼》是一篇介绍环保知识方面的课文，学生通过学习塞特凯达斯瀑布昔日的宏伟，与今日的奄奄一息的对比，通过仔细阅读，反复咀嚼产生共鸣后纷纷提出：
生1：“我们要保护这条奄奄一息的瀑布。”
生2：“我要惩罚、谴责那些破坏环境的人们。”
生3：“我们以后不能再乱扔纸屑、塑料、白色垃圾。”
生4：“我们应向社会宣传要保护我们的地球。”
生5：“我们要加大宣传，不能再破坏环境，否则地球上的最后一滴水将是人类的眼泪。”
生6：“我们要自愿地做起环保小卫士，保护我们赖以生存的地球。”
多么精彩的发言，掀起了学生强烈的情感波澜，学生的思维被激活了，从孩子们的语言中可看出他们发自内心的对保护环境，爱护地球的呼喊，这是富有个性的阅读教学的体现，是学生与课文产生共鸣的结果。学生真正认识了、了解了文本的写作目的，并通过自己的语言表达出来，阅读教学的目的就基本上达到了。
与文本的对话，不仅仅在于与文本产生共振，同时也表现了敢于向教材说“不”，提出自己具有“挑战性”的主张，虽然有的主张显得稚嫩，甚至是错误的，但能提出来就是值得赞赏的。如《麋鹿》一文中麋鹿的角长80厘米，每两年脱换一次。文章学到这里，一生站起来提出：麋鹿的角应是一年脱换一次。理由是在《中国百科知识全书》上有记载，另有一生站起来说：“我在《补充阅读》上也看到过。”又如在薛瑞萍老师一节观摩课《生命的林子》，在课堂结尾处激发学生得到启示：一个成才的人是不能离开群体，也不能离开竞争。也有同学提出：一个人努力了但还不是最好的，成不了才。这该怎么办呢?学生相互讨论之后得出：人只要尽力而为，即使不成功，也不要紧。只要努力了，你就是最棒的。这就是一种敢于探究、敢于创新的精神动力资源，体现了课堂教学的生命活力。
对话，不一定要分出好坏；对话，不一定要决出胜负。在对话中，活力的双方都处于一种积极的状态，已没有主动与被动之分。教学的对话是人格平等的灵魂交融，是教学相长的技艺切磋，是以石击石的火花迸射，是以情生情的心潮相逐，是以诚见诚的推心置腹。对话，让课堂焕发生命的活力。
作者单位：江苏省溧阳市古渎小学
关键词：对话；不唯师；不唯同伴；不唯教材
曾经在教育杂志上阅读过这样一则教育案例：
“一张四方桌，锯掉一个角，还有几个角?“还有三个角。”“错!应该是还有五个角。”“是还有三个角!如果沿对角线锯就是三个角。”“你这孩子别往歪处想，哪有这样锯的。”
“雪融化了，变成了什么?”“变成水。”“对的。”“变成了春天!”“你又胡说，雪怎么会变成春天呢!”“雪融化了，天气就暖和了。小草绿了，桃花红了，春天也就到了。难道春天不是吃雪长大的吗?”那个孩子想。
那个孩子发誓：将来一定要当老师，给那些答树上有两只小鸟的学生，答雪能变成春天的学生，打上一个大大的红钩。
多年以后，那个孩子变成了老师。
他问学生：“一张四方桌，锯掉一个角有几个角?”“三个角。”“完全正确!”
“雪融化了，变成了什么?”“变成春天!”“太棒了!”
以上案例是传统教育的一个缩影，过去，学生基本上处于被动学习的状态，整天处于被动应付、机械训练、死记硬背、简单重复之中。在《语文课程标准》中明确指出：“阅读教学过程是学生、教师、文本之间对话的过程”。走进“对话”的阅读教学，是当前每个语文教师共同的追求。
一、“我可以与你比一次吗?”——不唯师
一般来说，老师作为文本与学生的中介，其思想广度、深度、文化水准、人生经验等方面都要高于学生，新的师生观要求师生互动：教师与学生之间是互相尊重的，是一种平等的对话。
有一次执教《二泉映月》，范读完之后，正准备让孩子们说说是什么原因让阿炳创作了这首不朽的乐曲，—位孩子举起手来说：“老师，我想与你比一比，可以吗?”这一问，令在场的几位听课老师和所有的学生都很吃惊，当然也包括我。随即，我心中顿感大慰，我们的教学不就是要培养孩子这种不唯师的心态吗?敢于向老师挑战，我大加赞赏了他，之后的阅读教学中孩子们都呈现出这种意识。我想只有在这种意识、这种理念的指引下，我们的阅读教学才会激活思维。
例如：在教学《悲壮的一幕》时，学生读完课文之后提出一个问题“降落伞在宇宙飞船上怎么打开?”思考片刻之后，
生1：“他可以先在宇宙飞船内检查一下是否可以打开?”
生2：“宇宙飞船的速度很快，他来得及吗?”
生3：“来得及，书上说有两个小时。”
师说：“两个小时他可以在飞船内试试能否打开。”
生4：“老师，你讲得有错误，我在杂志《蓝猫三千问》上看过，宇宙飞船上的降落伞等飞船到了一定的高度按一下按钮就可以了，随即人就会随着降落伞飘起来，而飞船向预定的地点坠毁。”
这是多么富有个性的对话，只有在这样的教学中，我们的教学才能出现教学相长的效果。在浓郁的教学氛围中，师生融为—体，互为补充，共同发展。
二、“我不认为他们奸诈。其实也可以说他们很聪明”——不唯同伴
今天的孩子，思维活跃，对课文有独特的见解。对问题敢于发表自己与众不同的意见。有谁能说看到冬天两个词，学生就一定会想到是“大雪纷飞”而不可以是“腊梅花开”呢?所以在教学中，让孩子们进行多向交流、讨论，照顾到每一个学生的差异。
如：在《卢沟桥烽火》一文的教学中，师问：“你认为日本人怎样?从哪里看出来的?”
生1：“从第一节中我看出日本人很贪婪。”
生2：“我从日本人乘黑夜进攻，看出他们很坏。”
师：“你们的体会很深刻。”
生3：“我的体会与你们都不同，我认为日本人很聪明，我们现在是和平年代，以我的体会我认为他们乘黑夜进攻显得很聪明，我认为现在要实事求是。”
谁能说那个学生以现在的眼光来进行阅读，他的体会是错误的?
又如《天游峰的扫路人》学完之后，生1：“我有一个疑问，作者说30年后我再来看你，扫路人说30年后我照样请你喝茶。30年后扫路人不是去世了吗?”
生2：“作者与扫路人这样说说，表示客气而已。”
生3：“我不同意他的说法，是作者希望扫路人长命百岁。”
生4：“不会。”
有学生反驳说：“会的。”
思考片刻之后，生说：“不管怎样，我认为是可以看出扫路人生活很乐观。”
在这过程中，教师一直用期待的目光组织教学，让孩子们的思维彻底活起来，从而让他们深层体会出其文章的内涵。通过这样的交流，沟通，合作，切磋、相互碰撞，学生间的互动价值是老师无法替代和实现的。另外在同龄人的相对放松的心理状态下，还可以培养学生的合作意识和团队精神，学会关心别人，与他人沟通。
三、“不是两年一次，而是一年一次”——不唯教材
教师与学生的对话，学生与学生之间的对话，都是为了给学生个体的阅读营造一个良好的语言环境提供某种条件，而这一切都离不开或者无法代替学生自我的阅读，而学生与作者的对话，又是通过与教师、同学之间的对话反映出来的，在阅读教学中，要使“死”的静态书本变为“活”的动态，形成“人”“本”互动机制。
《特殊的葬礼》是一篇介绍环保知识方面的课文，学生通过学习塞特凯达斯瀑布昔日的宏伟，与今日的奄奄一息的对比，通过仔细阅读，反复咀嚼产生共鸣后纷纷提出：
生1：“我们要保护这条奄奄一息的瀑布。”
生2：“我要惩罚、谴责那些破坏环境的人们。”
生3：“我们以后不能再乱扔纸屑、塑料、白色垃圾。”
生4：“我们应向社会宣传要保护我们的地球。”
生5：“我们要加大宣传，不能再破坏环境，否则地球上的最后一滴水将是人类的眼泪。”
生6：“我们要自愿地做起环保小卫士，保护我们赖以生存的地球。”
多么精彩的发言，掀起了学生强烈的情感波澜，学生的思维被激活了，从孩子们的语言中可看出他们发自内心的对保护环境，爱护地球的呼喊，这是富有个性的阅读教学的体现，是学生与课文产生共鸣的结果。学生真正认识了、了解了文本的写作目的，并通过自己的语言表达出来，阅读教学的目的就基本上达到了。
与文本的对话，不仅仅在于与文本产生共振，同时也表现了敢于向教材说“不”，提出自己具有“挑战性”的主张，虽然有的主张显得稚嫩，甚至是错误的，但能提出来就是值得赞赏的。如《麋鹿》一文中麋鹿的角长80厘米，每两年脱换一次。文章学到这里，一生站起来提出：麋鹿的角应是一年脱换一次。理由是在《中国百科知识全书》上有记载，另有一生站起来说：“我在《补充阅读》上也看到过。”又如在薛瑞萍老师一节观摩课《生命的林子》，在课堂结尾处激发学生得到启示：一个成才的人是不能离开群体，也不能离开竞争。也有同学提出：一个人努力了但还不是最好的，成不了才。这该怎么办呢?学生相互讨论之后得出：人只要尽力而为，即使不成功，也不要紧。只要努力了，你就是最棒的。这就是一种敢于探究、敢于创新的精神动力资源，体现了课堂教学的生命活力。
对话，不一定要分出好坏；对话，不一定要决出胜负。在对话中，活力的双方都处于一种积极的状态，已没有主动与被动之分。教学的对话是人格平等的灵魂交融，是教学相长的技艺切磋，是以石击石的火花迸射，是以情生情的心潮相逐，是以诚见诚的推心置腹。对话，让课堂焕发生命的活力。
作者单位：江苏省溧阳市古渎小学