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《数学课程标准》(以下简称《标准》)指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者”。这一理念的确立，改变了传统以教师为主的课堂教学形式。走进新课程实验课堂，我们就会欣喜地发现，学生自主学习的时间多了，教师权威式的讲解少了，学生的思维活跃了，教师的鼓励增加了。然而我们又不得不正视另一种现象：教师对自己的角色开始变得有些迷茫，教学中经常会发现一些不和谐的音符。下面本人就针对我市数学课堂教学中出现的一些问题谈谈看法。
一、超越预设不会导
我们倡导民主平等的师生关系，倡导教学要从学生的已有经验出发，然而真正的课堂，教师总是害怕学生知道的太多，害怕学生的回答在教师的预设之外。
案例1：五年级“能被3整除数的特征”，课始教师让学生复习了能被2、5整除数的特征，然后设问学生“那你们猜一猜能被3整除的数可能有什么特征?”原以为学生会说出“个位能被3整除，这个数就能被3整除。”然而，不少学生早已说出“各个数位的和相加能被3整除，这个数就能被3整除。”教师呆了一下，咋办，原先设计的教案已没有任何的价值。这时，教师又问:“有没有同学认为只看个位就能判断出这个数是否能被3整除的?”在教师的追问下，终于有学生举起了手，教师如同发现救命稻草般，又沿着原来的环节一步一步往下走……
《标准》指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上。教师的预设需要与课堂教学生成进行有机地结合。可实际教学中，有些教师容易受课前预设的制约，无视学生的已有经验，正如一位教授所说：教師总喜欢把学生当作一张白纸，其实他们内容早已丰富多彩。本案例中的教师因为未能正确把握学生的知识起点，而浪费了时间，又让学生失去了学习与探索的兴趣。
二、追求形式随便导
教师总想在一节课中全面地展示各种能力，尤其是在观摩课，比赛课上，把教学的重点偏移到形式的多样化，而缺乏对课堂内容深层次的分析挖掘，缺乏对学生知识水平落实情况的检验。这样的课堂是在作秀，中看不中用。
案例2：四年级的“组合图形的面积计算”。在例题教学之后，教师出示了一副农民种田的画面，问：“你知道农民伯伯在干什么吗?他有问题要请同学们帮忙呢。”接着传来非常有磁性的声音：“我要在这块地里种植南瓜、白菜、辣椒，你们能帮我设计一下吗?”然后，学生开始小组合作，讨论怎样来分割这块地。
一节课，学生就练习了两道内容非常相似的组合图形，而且仅仅停留在知识层次，未把它提升到数学的思想方法：分割与转化。同时，非常可笑地让学生做一些不切实际的事情：把农民种菜的地进行数学上的分割，现实中农民种菜根本不考虑地的形状，而更在乎市场与家庭的需要。这样的生活化，值得吗?
三、成全自主不敢导
教师要善于创设民主、平等、宽松的气氛，给学生充足的时间和空间，但究竟给予多少时间，给予多少空间才适宜，教师总是很难把握，于是课堂上出现了另一种现象——放任自流。面对学生思维的旁逸斜出，面对学生理解的重重困惑，教师也总是犹豫不决，不知何时引导，如何引导?
案例3：一年级的“9加几”。出示例1：9 3，先让学生口答此题，并说说你是怎样想的。
生1：把3分成1和2，9加1得10，10加2得12。
生2：把9分成7和2，7加3得10，10加2得12。
生3：先把9看成10，10 3=13，多加了1个，13减1得12。
生4：我把9记在心里，接下去数：10、11、12。
生5：我们还可以一个一个地数。
生6：还用这种方法，我幼儿园就会了。
教师笑了笑：这也是一种方法。
生7：摆小棒，先摆9根，再摆3根，然后数一数，一共有12根。
生8：还可以摆圆片、摆三角形……
教师把方法都一一罗列在黑板上。
师：你喜欢哪一种方法?
(每种方法都有学生喜欢，即使是学生自认为比较笨的方法。)
师：你喜欢哪种方法，就用哪种方法。
结果学生计算的速度非常慢，准确率也低。
本堂课这位教师的出发点是好的，想追求新课标理念下的算法多样化，但是他的做法只停留在表面，而没有进行合理地优化。对学生来说，本节课学习的最大价值是能够理解并掌握“凑十”法，为以后的计算打下铺垫。然而，教师为了充分体现学生的自主，只是在课堂上不时地强调“你喜欢哪种方法，就用哪种方法”，这不是尊重，而是放纵，是对学生的不负责任。因为一年级的孩子还不具备“自主选择和优化算法”的能力，他们往往认为自己熟悉的、掌握的就是好的，并喜欢用这种方法进行计算。当学生无法分辨优劣时，教师为什么不试着引导一下，让学生进行合理化地筛选呢?
新一轮的课程改革提出：“学生是学习的主人”，但这并不意味着教师责任的减轻及作用的降低。教师应正确发挥主导作用，做到既不“失职”又不侵权，不断引领和逐步提升学生的数学思维水平，才能真正促进全体学生的发展。课改任重而道远，但愿我们的课堂因为教师的积极有效引导而更精彩。
一、超越预设不会导
我们倡导民主平等的师生关系，倡导教学要从学生的已有经验出发，然而真正的课堂，教师总是害怕学生知道的太多，害怕学生的回答在教师的预设之外。
案例1：五年级“能被3整除数的特征”，课始教师让学生复习了能被2、5整除数的特征，然后设问学生“那你们猜一猜能被3整除的数可能有什么特征?”原以为学生会说出“个位能被3整除，这个数就能被3整除。”然而，不少学生早已说出“各个数位的和相加能被3整除，这个数就能被3整除。”教师呆了一下，咋办，原先设计的教案已没有任何的价值。这时，教师又问:“有没有同学认为只看个位就能判断出这个数是否能被3整除的?”在教师的追问下，终于有学生举起了手，教师如同发现救命稻草般，又沿着原来的环节一步一步往下走……
《标准》指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上。教师的预设需要与课堂教学生成进行有机地结合。可实际教学中，有些教师容易受课前预设的制约，无视学生的已有经验，正如一位教授所说：教師总喜欢把学生当作一张白纸，其实他们内容早已丰富多彩。本案例中的教师因为未能正确把握学生的知识起点，而浪费了时间，又让学生失去了学习与探索的兴趣。
二、追求形式随便导
教师总想在一节课中全面地展示各种能力，尤其是在观摩课，比赛课上，把教学的重点偏移到形式的多样化，而缺乏对课堂内容深层次的分析挖掘，缺乏对学生知识水平落实情况的检验。这样的课堂是在作秀，中看不中用。
案例2：四年级的“组合图形的面积计算”。在例题教学之后，教师出示了一副农民种田的画面，问：“你知道农民伯伯在干什么吗?他有问题要请同学们帮忙呢。”接着传来非常有磁性的声音：“我要在这块地里种植南瓜、白菜、辣椒，你们能帮我设计一下吗?”然后，学生开始小组合作，讨论怎样来分割这块地。
一节课，学生就练习了两道内容非常相似的组合图形，而且仅仅停留在知识层次，未把它提升到数学的思想方法：分割与转化。同时，非常可笑地让学生做一些不切实际的事情：把农民种菜的地进行数学上的分割，现实中农民种菜根本不考虑地的形状，而更在乎市场与家庭的需要。这样的生活化，值得吗?
三、成全自主不敢导
教师要善于创设民主、平等、宽松的气氛，给学生充足的时间和空间，但究竟给予多少时间，给予多少空间才适宜，教师总是很难把握，于是课堂上出现了另一种现象——放任自流。面对学生思维的旁逸斜出，面对学生理解的重重困惑，教师也总是犹豫不决，不知何时引导，如何引导?
案例3：一年级的“9加几”。出示例1：9 3，先让学生口答此题，并说说你是怎样想的。
生1：把3分成1和2，9加1得10，10加2得12。
生2：把9分成7和2，7加3得10，10加2得12。
生3：先把9看成10，10 3=13，多加了1个，13减1得12。
生4：我把9记在心里，接下去数：10、11、12。
生5：我们还可以一个一个地数。
生6：还用这种方法，我幼儿园就会了。
教师笑了笑：这也是一种方法。
生7：摆小棒，先摆9根，再摆3根，然后数一数，一共有12根。
生8：还可以摆圆片、摆三角形……
教师把方法都一一罗列在黑板上。
师：你喜欢哪一种方法?
(每种方法都有学生喜欢，即使是学生自认为比较笨的方法。)
师：你喜欢哪种方法，就用哪种方法。
结果学生计算的速度非常慢，准确率也低。
本堂课这位教师的出发点是好的，想追求新课标理念下的算法多样化，但是他的做法只停留在表面，而没有进行合理地优化。对学生来说，本节课学习的最大价值是能够理解并掌握“凑十”法，为以后的计算打下铺垫。然而，教师为了充分体现学生的自主，只是在课堂上不时地强调“你喜欢哪种方法，就用哪种方法”，这不是尊重，而是放纵，是对学生的不负责任。因为一年级的孩子还不具备“自主选择和优化算法”的能力，他们往往认为自己熟悉的、掌握的就是好的，并喜欢用这种方法进行计算。当学生无法分辨优劣时，教师为什么不试着引导一下，让学生进行合理化地筛选呢?
新一轮的课程改革提出：“学生是学习的主人”，但这并不意味着教师责任的减轻及作用的降低。教师应正确发挥主导作用，做到既不“失职”又不侵权，不断引领和逐步提升学生的数学思维水平，才能真正促进全体学生的发展。课改任重而道远，但愿我们的课堂因为教师的积极有效引导而更精彩。