词汇教学一直以来都是学者们研究的重点之一,关于词汇教学的理论研究也不断发展完善。其中,关于词汇教学基本单位的理论问题,引发了热烈的讨论。
　　词汇的基本单位是什么?是字、语素还是词?因为对这一问题认识的不同,理论语言学界发展出了关于语言基本单位的三个重要理论:“字本位”“词本位”以及“语素本位”。
　　“字”本位理论一般是将“字”作为语言的基本结构单位,将“字”作为教学的起点,从字到词,突出汉字的书写、汉字的理据和汉字的扩展。
　　“词”本位理论认为“词”是语言的基本结构单位,首先应该在语言中按照以最小的独立运用的意义单位作为标准来确定语言的“词”,并在具体教学中以“词”为出发点,从词到字,通常只给词义,不给字义,不对汉字(语素)进行解释。
　　“语素”本位理论认为语素是最小的音义结合体,具有自由性,可以单独成词,又具有活动性,可以构成合成词。在词汇教学中,除了讲练目标词语的词义和用法外,还要将词语中的语素(字)加以离析,然后以一定的义项为单位与其他已学或未学的语素再行组合,从而巩固所学的词语(包括目标词语和已学词语)和扩大新词的学习范围。
　　从20世纪70年代末开始,尤其是90年代以来,这三种“本位”理论在语言研究中的争论越来越大,已经不单纯是理论领域的问题了,而且逐步渗透到现实应用中,对教学实践产生了重大影响。根据上述描述的三种理论的差异,我们可以推测,从不同的理论出发,教材的编者可以根据“本位”理论的思想来编排教材词汇,对字、词的组合有不同的倾向。
　　比如“词本位”的《汉语教程》,编者杨寄洲先生明确提出不主张在初级阶段引入语素教学,初学者只被要求掌握一定范围内的词,对汉字的演进和讲解偏少;打着鲜明“字本位”旗号的《汉语语言文字启蒙》编者白乐桑则在自己的教材中全程贯彻了他的思想,在教材中突出了字的讲解;刘珣先生则在专为《新实用汉语课本》所写文章中,明确提出接受了欧洲同行的建议,在词汇部分加强了词的语素(汉字)的教学。
　　这些持不同“本位”理论的作者在教材中如何选入词汇、如何编排词汇?如何限制词汇的数量以及如何要求学生运用这些词汇?这是一个很值得研究和分析的话题。笔者选取了《汉语教程》《新实用汉语课本》以及《汉语语言文字启蒙》的初级部分作为样本来进行这项研究工作。
　　《汉语教材》中词汇分为基本词汇和专有名词,生词数为2744个;《新实用汉语课本》中的词汇划分为“生词”和“补充生词”,生词数为2737个;《启蒙》中只有总词汇,没有区分各种词汇的类型,生词数为5825个。笔者在建立上述数据库之外,为了能够客观、量化比较发现教材词汇的特点,又分别建立了《大纲》和《汉语频率词典》的电子数据库。
　　通过对三部教材生词多角度细致的比较和分析,即对教材词汇量、字和词所占比例、字词比、词汇在《大纲》和《频率词典》中分布的情况及其表现的特点等等的研究,结合先贤的研究,笔者认同字本位即语素本位的说法,参见贾颖《字本位与对外汉语词汇教学》(《汉语学习》2001年第4期),即两者大致上可以认同为一种本位。倾向于词本位教学,同时要加强字的教学,包括引入语素分析。初级阶段的汉语学习者,由于词汇量小,不太可能从课外阅读,从生活中自主学习,导致词汇的复现率较低,课堂学习的词汇不易记住、巩固,进而消化。加强字(语素)的分析教学正好可弥补这一缺陷,从字的笔画、字形到将词语中的语素提取出来,不断地重新组合不同的新词,温故知新,语素的复现率提高,可以帮助强化学生的记忆。采用了词本位也并不意味着放弃字的教学,不同的学术观点,我们可以取其长,避其短,让对外汉语词汇教学走得更远、更好,不要只取其一,就完全排斥其他。
　　
　　参考文献:
　　1.白乐桑.汉语教材中的文,语领土之争:是合并,还是自主,抑或分离?《第五届国际汉语教学讨论会论文选》. 1996.
　　2.程雨民.汉语以语素为基础造句(上).《暨南大学华文学院学报》200l第1期.
　　3.贾颖.字本位与对外汉语词汇教学,《汉语学习》:2001第4期.
　　 ※ 本文由南京晓庄学院青年项目资助。
　　 (作者单位:江苏省南京晓庄学院国际交流处)