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新课程标准指出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确的价值观的过程.由此教育部颁布了物理课程三维目标，即“知识与技能”、“过程与方法”及“情感、态度与价值观”.审视新课程目标，笔者觉得：以往的课程目标主要局限于双基的掌握、能力与品德的培养，它偏重于行为目标和内容目标.而素质教育理念下的新课程目标，它是以三维目标为核心而构成的综合性的素质目标，它注重学生的可持续发展 、人文素养及科学素质的培养.其中，“知识与技能”、“过程与方法”一直是物理传统教学的重点目标，而第三个维度目标则是新提出的亮点目标，可也是教师们深感棘手的抽象目标.其次，着眼于目标结构三维度的关系，前二维不仅是人们认识的起点，也是我们教学的着力点，但不是教学的终点.教学培养的终极目标在于帮助学生实现认知的飞跃，建立情感、态度与价值观，从而帮助学生建立科学的世界观和方法论.然而，在教学工作中遇到的难点是该如何操作才能较好地体现“情感、态度与价值观”这一目标.对此，我们的探索体会是：关注学生的情感体验是解决问题的有效方法.现本文浅述如下.
1 创设体验情境 感悟物理概念
“物理概念是客观事物的物理共同属性和本质特征在人们头脑中的反映，是物理事物的抽象，是物理规律和理论的基础.”多年的教学实践表明：物理概念是物理基础知识中既不易教也不易学的内容.教师（可能受应试教育的影响）往往只注重所谓的“精讲多练”而使学生陷入“题海”，缺乏引导学生用心去体验、感悟概念引入的原因及形成的过程.而学生往往只注意对定义、公式的“死背硬套”而被动地完成物理作业，缺乏对物理概念应有的理解与掌握.这样，其结果必然是丰富的物理含义被形形色色的数学符号所淹没，概念不清以致于越学越难，失去学习的积极性.显然，解决这一问题的关键就在于学生是否真正理解物理概念引入的原因，即深刻领悟概念引入的原因是理解与掌握物理概念的前提.为此，在教学过程中要善于创设与教学内容有关的体验情境，把物理概念与体验情境有机地结合起来.通过情境感悟让学生获取宝贵的感性认识，在自主参与实践活动的过程中产生认知冲突，从而深刻理解概念引入的原因，以形成清晰的物理概念.
例如，功是中学阶段比较抽象和难懂的物理概念，它既是教学的重点又是难点.功和能密切相关但含义不同，对于它们的关系，教材中是这样阐述的：“功是能量转化的量度.”这是物理学中的一个重要结论，但许多学生，甚至到了高三年级，对其理解仅局限于表面文字上，对其内涵的理解并不透彻.大家知道，力对物体所做的功是与物体受力并在力的方向上发生位移的过程相联系的，功是过程的函数，而能是描述物体状态的物理量.因此，力做功的“过程”必意味着“状态的变化”，即能量的转化.此过程中做功的大小与能量转化了多少在数值上相等，而且做功是能量转化的一种手段.鉴于上述认识，是从“能量转化”角度入手来建立功的概念还是从“力与位移”的角度引入？（人教版）物理教材几经反复，但笔者坚定：“实践是检验真理的唯一标准.”
关于功这个概念的教学过程，我们是这样处理的：先出示一个由五根弹簧组成的拉力器（超市有售），并以“斗牛士”式的语气大声宣战“谁的力气最大能把弹簧拉得最长？”此时学生情绪高涨，纷纷跑上讲台，力争高下：学生A脸胀得通红，拼命使劲，可弹簧却“纹丝不动”；学生B把弹簧拉长了一点点儿；学生C与学生D……弹簧被拉得稍长一些；直至力气最大的学生终于把倔强的五根弹簧拉得更长.下面请看：我能把弹簧拉得“最长！” “力气最大！”立即，学生一片喧哗，大声疾呼：“你耍赖！”“你赖皮！”（因为我“偷偷”取下了三根，仅拉二根而已！）接着引出问题：谁是比赛的冠军？引导分析、形成共识： A学生的作用力对弹簧没有产生作用效果.B、 C、 D等学生（包括我）对弹簧的作用而产生的这种作用效果越大，谁便是冠军.而且，力的这种作用效果应由两个因素共同决定.即在物理学中，把力的这种作用效果叫做“功”，它有两个必要因素，一是作用在物体上的力，二是物体在力的方向上移动的距离，并用“力与距离”的乘积来表示功，功的表达式为：W=Fs.如此水到渠成地引入，让学生对“功”这个抽象概念有了直观和具体的认识.
总之，对学生而言，形成、理解和掌握物理概念是一个十分复杂的过程.首先要在一定的物理环境中体验感悟，以获取必要的感性认识；然后通过复杂的思维过程，深刻领悟概念引入的原因，真正理解概念为何要如此表述.最后在反复运用的过程中不断加深对概念的认识，以建立与掌握这个概念.
2 体验探究过程 凸现科学本质
探究一般指对问题的探讨和研究，以便人们理解弄清周围的世界.探究心理源于理智感和好奇心，即人们具有较强的自己寻求问题答案的兴趣.影响人的好奇心的重要因素是“诱惑物”即“真问题”. “真问题”就是客观存在的有探究价值且可以被说明的问题.这种问题一旦被发现，就可能激起人们探究的兴趣.兴趣必然引起追求，而追求和研究就会导致对事物的深刻认识和理解.因此，我们在设计物理课堂教学时，应善于创设物理情境，并将学生引入一种与物理问题相关的情境中，“制造”悬念：诱发学生产生探索的欲望，使其处于“欲罢不能”的状态.同时以解决问题为中心，引导学生体验知识与技能的形成过程，通过体验探究过程，使学生自己尝试发现问题、提出问题、分析问题直到创造性地解决问题，以感悟科学的真谛.
例如，在学习“浮力”时，我们对“浮力”的教学设计如下：体验浮力的存在→测量浮力的大小→探究影响浮力大小的因素.
问题1 当你步入游泳池的水中并“悬立”于水中时，会有什么感觉？
感觉人变“轻”了，且有被水向上托起的感觉——引出：水中的人为何有此感觉？
探究1 通过用手向上托悬挂在弹簧测力计上的重物使其示数减小，引导学生类比得出：人浸在水中的感觉是因为人受到水对他有向上的托力作用，从而引出“浮力”概念及“浮力”的方向.
体验1 让学生把空易拉罐渐渐按入水中，慢慢浸入到一定深度后再放手，如此反复多次，从中探究体验：感悟浮力的存在和方向.
问题2 向水槽中投一物块，物块下沉，则水中下沉的物块是否也受到浮力的作用？
学生猜想，并设计实验，验证自己的猜想.
探究2 引导学生联系前面用手托悬挂在弹簧测力计上的重物使其示数减小的实验，并思考测量浮力大小的方法，通过相互合作、讨论、总结浮力的测量方法.
体验2 用弹簧测力计测量：物体浸在水中所受到的浮力大小.
问题3 当你把空易拉罐渐渐按入水中除了手的感觉外还发现什么现象？
由此引导猜想：浸在水中的物体受到的浮力大小可能与什么因素有关？
探究3 在弹簧测力计下挂一个（内装砂子且密闭的实验塑料）物块，慢慢地把它浸入盛有水的长塑料杯中，并在水中下行一段距离，观察：弹簧测力计示数变化的同时，浮力的变化与什么量的变化具有对应性和同时性.学生反复实验、观察水面的变化情况会发现：这时浮力的变化与物体排开水的多少有关.
体验3 设计实验、并进行实验，归纳与总结：阿基米德原理.
可见，问题情境的创设为学生对问题展开猜想提供了必要的事实依据，学生经过探究去伪存真，体验感受事物本质，从而理解科学及感悟科学.同时在“做科学”的过程中，能使学生深刻的体验到：科学发展的过程其实就是一个不断发现问题、不断解决问题的过程.
1 创设体验情境 感悟物理概念
“物理概念是客观事物的物理共同属性和本质特征在人们头脑中的反映，是物理事物的抽象，是物理规律和理论的基础.”多年的教学实践表明：物理概念是物理基础知识中既不易教也不易学的内容.教师（可能受应试教育的影响）往往只注重所谓的“精讲多练”而使学生陷入“题海”，缺乏引导学生用心去体验、感悟概念引入的原因及形成的过程.而学生往往只注意对定义、公式的“死背硬套”而被动地完成物理作业，缺乏对物理概念应有的理解与掌握.这样，其结果必然是丰富的物理含义被形形色色的数学符号所淹没，概念不清以致于越学越难，失去学习的积极性.显然，解决这一问题的关键就在于学生是否真正理解物理概念引入的原因，即深刻领悟概念引入的原因是理解与掌握物理概念的前提.为此，在教学过程中要善于创设与教学内容有关的体验情境，把物理概念与体验情境有机地结合起来.通过情境感悟让学生获取宝贵的感性认识，在自主参与实践活动的过程中产生认知冲突，从而深刻理解概念引入的原因，以形成清晰的物理概念.
例如，功是中学阶段比较抽象和难懂的物理概念，它既是教学的重点又是难点.功和能密切相关但含义不同，对于它们的关系，教材中是这样阐述的：“功是能量转化的量度.”这是物理学中的一个重要结论，但许多学生，甚至到了高三年级，对其理解仅局限于表面文字上，对其内涵的理解并不透彻.大家知道，力对物体所做的功是与物体受力并在力的方向上发生位移的过程相联系的，功是过程的函数，而能是描述物体状态的物理量.因此，力做功的“过程”必意味着“状态的变化”，即能量的转化.此过程中做功的大小与能量转化了多少在数值上相等，而且做功是能量转化的一种手段.鉴于上述认识，是从“能量转化”角度入手来建立功的概念还是从“力与位移”的角度引入？（人教版）物理教材几经反复，但笔者坚定：“实践是检验真理的唯一标准.”
关于功这个概念的教学过程，我们是这样处理的：先出示一个由五根弹簧组成的拉力器（超市有售），并以“斗牛士”式的语气大声宣战“谁的力气最大能把弹簧拉得最长？”此时学生情绪高涨，纷纷跑上讲台，力争高下：学生A脸胀得通红，拼命使劲，可弹簧却“纹丝不动”；学生B把弹簧拉长了一点点儿；学生C与学生D……弹簧被拉得稍长一些；直至力气最大的学生终于把倔强的五根弹簧拉得更长.下面请看：我能把弹簧拉得“最长！” “力气最大！”立即，学生一片喧哗，大声疾呼：“你耍赖！”“你赖皮！”（因为我“偷偷”取下了三根，仅拉二根而已！）接着引出问题：谁是比赛的冠军？引导分析、形成共识： A学生的作用力对弹簧没有产生作用效果.B、 C、 D等学生（包括我）对弹簧的作用而产生的这种作用效果越大，谁便是冠军.而且，力的这种作用效果应由两个因素共同决定.即在物理学中，把力的这种作用效果叫做“功”，它有两个必要因素，一是作用在物体上的力，二是物体在力的方向上移动的距离，并用“力与距离”的乘积来表示功，功的表达式为：W=Fs.如此水到渠成地引入，让学生对“功”这个抽象概念有了直观和具体的认识.
总之，对学生而言，形成、理解和掌握物理概念是一个十分复杂的过程.首先要在一定的物理环境中体验感悟，以获取必要的感性认识；然后通过复杂的思维过程，深刻领悟概念引入的原因，真正理解概念为何要如此表述.最后在反复运用的过程中不断加深对概念的认识，以建立与掌握这个概念.
2 体验探究过程 凸现科学本质
探究一般指对问题的探讨和研究，以便人们理解弄清周围的世界.探究心理源于理智感和好奇心，即人们具有较强的自己寻求问题答案的兴趣.影响人的好奇心的重要因素是“诱惑物”即“真问题”. “真问题”就是客观存在的有探究价值且可以被说明的问题.这种问题一旦被发现，就可能激起人们探究的兴趣.兴趣必然引起追求，而追求和研究就会导致对事物的深刻认识和理解.因此，我们在设计物理课堂教学时，应善于创设物理情境，并将学生引入一种与物理问题相关的情境中，“制造”悬念：诱发学生产生探索的欲望，使其处于“欲罢不能”的状态.同时以解决问题为中心，引导学生体验知识与技能的形成过程，通过体验探究过程，使学生自己尝试发现问题、提出问题、分析问题直到创造性地解决问题，以感悟科学的真谛.
例如，在学习“浮力”时，我们对“浮力”的教学设计如下：体验浮力的存在→测量浮力的大小→探究影响浮力大小的因素.
问题1 当你步入游泳池的水中并“悬立”于水中时，会有什么感觉？
感觉人变“轻”了，且有被水向上托起的感觉——引出：水中的人为何有此感觉？
探究1 通过用手向上托悬挂在弹簧测力计上的重物使其示数减小，引导学生类比得出：人浸在水中的感觉是因为人受到水对他有向上的托力作用，从而引出“浮力”概念及“浮力”的方向.
体验1 让学生把空易拉罐渐渐按入水中，慢慢浸入到一定深度后再放手，如此反复多次，从中探究体验：感悟浮力的存在和方向.
问题2 向水槽中投一物块，物块下沉，则水中下沉的物块是否也受到浮力的作用？
学生猜想，并设计实验，验证自己的猜想.
探究2 引导学生联系前面用手托悬挂在弹簧测力计上的重物使其示数减小的实验，并思考测量浮力大小的方法，通过相互合作、讨论、总结浮力的测量方法.
体验2 用弹簧测力计测量：物体浸在水中所受到的浮力大小.
问题3 当你把空易拉罐渐渐按入水中除了手的感觉外还发现什么现象？
由此引导猜想：浸在水中的物体受到的浮力大小可能与什么因素有关？
探究3 在弹簧测力计下挂一个（内装砂子且密闭的实验塑料）物块，慢慢地把它浸入盛有水的长塑料杯中，并在水中下行一段距离，观察：弹簧测力计示数变化的同时，浮力的变化与什么量的变化具有对应性和同时性.学生反复实验、观察水面的变化情况会发现：这时浮力的变化与物体排开水的多少有关.
体验3 设计实验、并进行实验，归纳与总结：阿基米德原理.
可见，问题情境的创设为学生对问题展开猜想提供了必要的事实依据，学生经过探究去伪存真，体验感受事物本质，从而理解科学及感悟科学.同时在“做科学”的过程中，能使学生深刻的体验到：科学发展的过程其实就是一个不断发现问题、不断解决问题的过程.