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摘 要 终身教育视野下的中高等职业教育衔接是指“中职—高职高专—高职本科—研究生”贯通式的衔接，其要打破现行“中职—高职专科”学制式的外延粗放性衔接以及学历教育体系内部壁垒，将非学历教育与培训真正纳入职业教育衔接轨道，建立开放式的不同级别职业能力与资格的课程衔接标准。在具体实施上，包括一站式、对口提升式、螺旋上升式、梯型递近式等多种衔接模式。
关键词 中等职业教育；高等职业教育；终身教育；课程衔接；模式
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）13-0045-05
一、研究的问题和创新点
（一）国内外研究现状
国际上许多国家通过改革职业教育，建立和完善了中、高等职业教育课程衔接机制。德国在课程上实行阶梯式综合性职业课程的中高职衔接模式；法国采用课程分类法，以某类中职课程标准为基础设计高职课程来实现中、高职课程的衔接；英国通过统一制定5000个左右的标准教学单元并按程度分6个层次，实现中、高等职业技术教育课程的衔接；澳大利亚通过开发“培训包”，以资格中不同级别证书标准实现初、中、高级职业技术教育课程的衔接；美国主要采用“2 2”课程，即把职业高中课程（2年）改为高中后技术教育的准备课程，以此建立与社区学院、技术学院实用技术课程（2年）的内在联系，并通过统一制定和实施中高职教学大纲、教学计划，达到中高职教育相互沟通和衔接的目标。
我国对中高等职业教育衔接的研究始于20世纪80年代中期。从全国教育科学研究立项情况看，最早进行这方面研究的是孟广平，他提出了初等、中等、高等职业教育相互衔接的基本框架和思路；其后又有尚元明在其主持的全国教育科学“九五”规划教委重点课题中，从学制和课程两个层面提出了实现职业教育体系结构和各层次衔接的原则和方法；之后王炜波在其主持的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题中，对现有中高职衔接的各种模式，如：“五年一贯制”模式、“4 2”模式、“3 X”模式等进行比较分析的基础上，重点从教育制度、专业设置、教学内容三方面对衔接进行设计。
从已有研究成果来看，我国中高职课程衔接最成熟的是“五年一贯制”，已进入技术完善层面；其次是“对口单招”模式，相对于普招生职业教育衔接较好。总体来看，我国现有的中高职课程衔接研究有如下几点不足[1]：第一，局限于职业教育体系内部谈衔接问题，研究的是狭义的中高等职业教育学制衔接问题，没有将开放式的职业技术培训纳入整个职业技术教育衔接体系。第二，仅停留在“中职—高职专科”层面衔接，“中职—高职本科”层面衔接研究几乎还是空白，没有解决好“中职—高职专科—本科”逐级晋升式的衔接问题，更没有将中高职衔接置于经济社会发展宏观背景下，构建终身职业教育体系。第三，在课程标准衔接上仍然没有摆脱学科范式，行业职业专业技术等级标准没有得到充分体现。第四，中高职课程衔接各自为政，全国没有统一的相互衔接的课程。第五，没有针对不同的入口条件、不同的职业和学历需求，采用不同的学制，相应制定不同的出口规格、不同专业职业等级、不同行业技术标准的对应课程和课程标准，没有形成个性化的中高等职业教育衔接培养机制，造成课程设置重叠或脱节。第六，学分制在衔接式职业教育中没有得到充分体现，学分仅仅应用在各职业教育阶段的学历教育上，中高职课程之间没有互认学分。
（二）研究的突破点
针对已有研究的不足，本研究的特色和创新点体现在如下方面：
1.拓展了中、高等职业教育的概念
课题中的中职生既包括通常的“三校生”：中职生、职高生、技校生，还包括往届生、社会青年和普通高中毕业生；这里的高等职业教育既包括高职高专教育层次，也包括高职本科教育层次，甚至还包括研究生教育层次。所以，中高等职业教育课程衔接是指从“中职—高职高专—高职本科—研究生”的贯通式衔接。
2.终身视野下的职业教育理念
课题将学历教育标准与行业职业标准融合，让受教育者既达到学历教育素质，又达到不同行业不同职业等级的职业标准。研究的是学历教育与职业能力培训相融合的衔接模式。
3.提出课程衔接的多种模式
通过深入调查研究入口和出口的规格标准，与现实个体之间的差异和矛盾，针对不同的受教育对象，提出课程衔接的多种模式。
二、影响中高等职业教育课程衔接的因素分析
（一）出口的影响——培养目标与规格
职业技术教育的培养目标和规格具有明显的层次性，按职业知识和职业技能的掌握程度可分为初、中、高三个技术等次，分别可对应于我国中职、高职、高职本科或研究生等职业教育阶段[2]。中职教育阶段一般强调一技之长，培养技能操作型技术员；高职高专教育阶段强调高技能，培养在某个专业领域内的技术型人才；高职本科教育阶段则强化技术开发能力和应用能力，一般培养具有综合素质的专业应用型人才；而研究生阶段职业教育则强调研究能力、决策能力，一般培养学术研究型或决策型人才。
不同层次的培养目标与规格，通过不同的课程标准来实现，课程标准之间应做到相互衔接，体现人才培养的初、中、高三级递进态势，人才培养目标与规格是确定课程内容的结点。
（二）入口的影响——生源差异
如果说人才培养目标与规格决定课程衔接的结点，那么生源差异则是中高职课程衔接的起点，针对不同的入口条件，我国中高职课程衔接应具有不同特色。目前我国职业教育培养对象包括：初中起点的应届生、往届生或社会青年、普通高中起点的应届生或往届生等。假若顺序经过中、高、本三级职业培养阶段，最后达到一个规格即中级技术水平，其培养的路线有很大的差异，详见图1。
图1 不同的生源培养路线
职业技术教育课程标准应包括三方面内容：文化基础知识、专业理论知识与专业技能水平。我国高职高专的入口要求一般是普高的文化基础 中职的基本专业知识和从业技能水平，高职本科的入口要求一般是普高的文化基础 高职的专业理论知识和初级技能水平。“入口一”要达到“出口二”的入口条件，必须在中职阶段通过桥梁课程补上普高的文化基础课程；若由“入口一”直接达到“出口三”的入口条件，那么在本科阶段专业课程之前必须先开设系列桥梁课程补习普高的文化基础课程和中高职阶段的基本专业理论知识和专业技能课程，使专业技能水平达到初级才能进入中级专业理论与技能课程的学习。“入口二”达到“出口二”的入口条件，则只需在高职高专阶段通过桥梁课程补上中职的基本专业知识和从业技能课程；若由“入口二”直接达到“出口三”的入口条件，那么在本科阶段专业课程之前必须先开设系列桥梁课程，补习中、高职阶段的专业理论知识和专业技能课程，使专业技能水平达到初级才能进入中级专业理论与技能课程的学习。 （三）学制的影响
职业技术教育由不同层次的入口到达不同层次的出口规格，其路径是通过学制实现的。如图1所示，从“入口一”到达“出口二”一般采用“五年一贯制”；从“入口一”到达“出口二”采用“3 3年制”；从“出口一”或“入口二”到达“出口二”再到“出口三”一般采用“3 2年制”；若由“出口一”直接达到“出口三”一般采用“4年制”。
（四）行业职业标准的影响
职业技术教育课程衔接是学历教育与职业能力培训相融合的衔接模式，各职业教育阶段的课程标准除了受学制因素影响外，更重要的是参考行业职业对某专业划分的技术等级，其既是中、高职课程标准衔接的入口标准又是出口标准，是确定中、高职课程标准的客观要求。我国早在1999年就出版了《中华人民共和国职业分类大典》，劳动部门也在最近几年制定了一系列职业岗位技术标准，这些标准的制定为中高等职业教育课程标准的衔接提供了一定的参考。如图1所示，中职教育标准达到从业技术水平，高职高专要达到初级技术水平，高职本科要达到中级技术水平，研究生教育要达到高级技术的决策水平。
（五）学历教育要求
我国职业教育实行的是学历教育与职业标准并轨制，学生在每个职业教育阶段的出口处除了获得一定等级的行业专业技术资格外，还应取得国民教育的学历证书。所以中、高职课程衔接不仅要在体现专业技术等级的专业课程和技能上实现衔接，而且在文化基础、公共素质课程上也要实现衔接。
（六）社会与经济发展的影响
职业教育主要培养生产、管理和服务第一线的技能操作型、技术型和技术开发型人才，经济社会发展对职业教育课程目标有着非常直接而巨大的影响。当前，世界正在进入一个以高新技术产业为支柱的知识经济时代，对劳动者素质、就业方式和就业结构都提出了新要求。在此背景下，社会与经济的需要成为中高职课程在进行衔接时所关注的焦点。在衔接时，中高职课程目标应重视学习者创新能力、职业行为能力、自我完善与发展能力、交往合作能力、心理承受能力、技术与方法运用能力和组织领导能力等核心能力的培养。
三、构建终身教育视野下的中高等职业教育课程衔接模式
（一）“一站式”衔接模式
适用对象：初中起点，五年制大专。
培养规格：文化基础课达到大专毕业水平，专业技术达到初级技师水平，并获得大专毕业证书和专业技术初级资格证书。
课程衔接特点：将三年中职课程和二年高职课程统筹规划，制定“一站式”的人才培养方案和课程体系。文化基础课既要考虑初中起点学生的差异，又要考虑达到高职大专（出口）应有的文化素质，按知识的认知规律设置相关课程；专业课可按专业技术等级从专业入门至初级技师水平，递进式设置专业课程和技术操作课程。中职与高职课程之间不设置明显的“分水领”，而是一气呵成，一贯到底。这种衔接是目前我国中高职衔接最好的范例。
衔接依据：培养的群体一般是初中毕业没有考取普通高中，文化基础较弱的学生。既没有受过系统的高中文化课教育，也没有接受过任何职业和专业技术培训，一切从零开始，但出口规格只有一个。对于这部分基础薄弱的群体，采取“一站式”服务是最经济高效的选择[3]。
（二）“对口提升”式衔接模式
适用对象：对口单招生。中职起点，对口升入高职高专学习三年，即“3 3”；中职起点，对口升入高职本科学习四年，即“3 4”。
培养规格：“3 3”，即文化基础课达到高职大专毕业水平，专业技术达到初级技师水平；“3 4”，即文化基础课达到高职本科毕业水平，专业技术达到中级技师水平。
课程衔接特点：以中职课程为基础，对口设置高职课程，中职课程的毕业标准就是高职课程的入口标准，通过全省统一的对口单招考试升入对口的高职专科或本科继续学习。
1.“3 3”对口课程衔接方法
中职文化基础课应达到普通高中毕业水平，专业理论和专业技能应达到本专业行业从业技能水平。三年高职阶段的文化课程主要开设与专业相关的职业文化素质课程和应用性公共基础课程，如：英语可开设商务英语、财经英语；语文可开设财经应用文；数学可开设经济应用数学；计算机可开设计算机软件等课程。
三年高职阶段的专业课和技能课则严格与中职对口开设，但必须体现级次的高低，可以行业职业等级标准作为参照进行课程整合，实行由低级到高级的递进式模块衔接方法，避免内容重叠。技能课程侧重于开设专业综合演练课程，特别强化社会实践活动。
2.“3 4”对口课程衔接方法
中职课程的设置同“3 3”，但进入高职本科后的课程在衔接时却要考虑诸多方面：第一，文化基础课既要考虑中职生与普通高中生的差距，适当进行补差，还要彰显普通高职专科职业文化素养课和应用性公共课的职业特色。另外，由于出口应达到高等教育本科生文化水平，还必须加入公共课等级考试课程，如大学英语、计算机应用、高等数学等课程，即将高职高专的应用性文化基础课程与普通本科公共基础等级课程进行整合。第二，专业课与专业技能课的衔接类似于中职与高职高专衔接。首先必须与中职阶段专业课程对口，同时体现专业技能由低到高的层次递进要求。可以将高职高专出口规格课程标准与高职本科出口规格课程标准进行整合，在内容上实现由低级到高级的递进式模块衔接。其次，要考虑设置专业领域拓展课程，培养中级技师在专业上的应变能力。
衔接依据：首先，接受教育的群体受过良好的职业教育熏陶和专业技术基础培训，专业已定型，达到了专业从业技术水平；其次，受教育者是经过全省对口高考统一录取的，入口规格整齐划一，但没有达到普通高中毕业水准，需要在高职阶段补习文化基础课；最后，受教育群体专业对口率达到100%，进入高等职业教育阶段的主要目标是一方面对其文化基础进行补差，提高其文化素养与理论水平，另一方面提升专业能力和技术操作水平，达到更高一级职业标准。基于此，中高职课程衔接应采用对口提升式[4]。 课程衔接措施：各省教育厅职成教处组织各专业大类联考委分专业负责制定全省统一的“3 3”和“3 4”对口单招人才培养方案，专业联考委必须对中职、高职、本科的课程体系进行深入研究，组织中、高、本三级教育专家对三级职业教育培养规格与课程标准进行广泛交流、沟通与协调，在此基础上制定全省适用的对口课程衔接方案。
（三）“螺旋式”上升衔接模式
适用对象：普通高中毕业生通过高考选拔进入高职高专，三年后再经过“专转本”全省统一考试或“专接本”录取进入大学本科学习两年，获得专科和本科毕业证书。即“3 3 2”培养模式。
培养规格：高职高专学习三年后，文化课达到高职高专毕业水平，专业能力与技术达到初级技师水平；转本二年学习后，文化课达到普通本科毕业生水平，专业能力与技术达到中级技师水平。
课程衔接特点：其一，文化基础课以普通高中毕业标准为基础设置高职高专三年和本科二年的提升课程，课程内容呈“螺旋式”上升规律，以培养学生扎实的文化素质和理论功底。其二，专业课和技能课以零为起点，设置从专业入门到初级技师水平直到中级技师水平的系列专业理论课程和技能操作课程，内容呈逐级递进式。
衔接依据：该部分受教育群体的最大特点就是接受“二站式”高等职业教育，第一站的“高中—高职高专”，第二站的“高职高专—高职本科”；两站之间的文化课衔接都有统一的入口标准，第一站的入口标准是全国普通高考统一划定的录取分数线，全国统考标准就是入口标准，第二站的入口标准是各省举行的“专转本”统一考试划定的录取分数线，入口标准就是专转本统一考试标准；两站专业技术课程入口标准不同，第一站的起点为零，第二站的专业技术和操作水平已达到初级水平，由录取院校自主制定入口标准[5]。
基于受教育群体“二站式”的高等职业教育特点，无论是文化基础课还是专业理论与技能操作课程都采用“螺旋式”上升衔接是比较合适的，其中高职高专与高职本科之间的专业课衔接是关键。
（四）“梯型递进式”行业职业标准衔接模式
适用对象：初中以上起点，有着不同文化教育与职业教育背景，但却有不同层次职业教育与培训需求的群体。
培养规格：分四个层次。第一层次：培养具有从业技能的实际操作人员，文化课达到中职毕业水平，专业技术达到从业技能水平；第二层次：培养具有初级技能的技术应用型人员，文化课达到高职高专毕业水平，专业技术达到初级技师水平；第三层次：培养具有中级技能的研究开发人员，文化课达到高职本科毕业水平，专业技术达到中级技师或工程师水平；第四层次：培养具有高级技能的高层决策人员，文化课达到研究生毕业水平，专业技术达到高级技师水平。
课程衔接特点：以职业生涯的4个由低到高的职业技术等级为标准设置相应等级的专业技术课程，课程内容呈梯型递进式，相邻等级的出口与入口在内容上相互衔接，每个出口都有等级考试标准及资格证书，将学历教育与职业技术培训进行融合。4个由低到高的职业技术等级为从业技能课程（中职教育）→初级技能课程（高职高专教育）→中级技能课程（高职本科教育）→高级技能课程（研究生教育）。
衔接依据：根据联合国教科文组织在1984年出版的《技术与职业教育术语》（Terminology of Technical and Vocational Educa-tion）对职业技术教育的解释，即技术教育是“设置在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期，以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及培养大学水平的、在高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育、理论科学的和技术学科的学习以及相关的技能培训”。据此可将职业技术人才培养按岗位群工作的性质由低到高划分为四个层次：技能型、技术型、工程型、学术型。每个层次可以由不同等级的职业教育完成。第一层次：技能型，主要由培养基本合格的技能操作岗位人员的中职教育来完成。第二层次：技术型，包括中层管理人员，主要由以培养“技术应用型”人才为主要目标的高职专科职业技术教育来完成。第三层次：工程型，主要由以“培养在高级管理岗位的工程师和技术师”为目标的大学本科水平的职业技术教育完成。第四层次：学术型，来自具有MBA或MPA教育背景并有若干年相关实践经历者，属于精英教育，主要由研究生教育完成。
参考文献
[1][3]刘育锋.论我国中高职衔接的模式[J].职业技术教育，2002（10）：5-7.
[2]申家龙.社会学视野下的职业教育——层次与体系[J].职业技术教育，2003（19）：13-16.
[4][5]唐国庆.中高等职业教育课程衔接的研究与实践[M].长沙：湖南人民出版社，2005.
Research on Curriculum Linkage Mode of Secondary and Higher Vocational Education in the View of Lifelong Education
DAI Gui-rong， ZHANG Ze
（Jiangsu Institute of Economic
关键词 中等职业教育；高等职业教育；终身教育；课程衔接；模式
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）13-0045-05
一、研究的问题和创新点
（一）国内外研究现状
国际上许多国家通过改革职业教育，建立和完善了中、高等职业教育课程衔接机制。德国在课程上实行阶梯式综合性职业课程的中高职衔接模式；法国采用课程分类法，以某类中职课程标准为基础设计高职课程来实现中、高职课程的衔接；英国通过统一制定5000个左右的标准教学单元并按程度分6个层次，实现中、高等职业技术教育课程的衔接；澳大利亚通过开发“培训包”，以资格中不同级别证书标准实现初、中、高级职业技术教育课程的衔接；美国主要采用“2 2”课程，即把职业高中课程（2年）改为高中后技术教育的准备课程，以此建立与社区学院、技术学院实用技术课程（2年）的内在联系，并通过统一制定和实施中高职教学大纲、教学计划，达到中高职教育相互沟通和衔接的目标。
我国对中高等职业教育衔接的研究始于20世纪80年代中期。从全国教育科学研究立项情况看，最早进行这方面研究的是孟广平，他提出了初等、中等、高等职业教育相互衔接的基本框架和思路；其后又有尚元明在其主持的全国教育科学“九五”规划教委重点课题中，从学制和课程两个层面提出了实现职业教育体系结构和各层次衔接的原则和方法；之后王炜波在其主持的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题中，对现有中高职衔接的各种模式，如：“五年一贯制”模式、“4 2”模式、“3 X”模式等进行比较分析的基础上，重点从教育制度、专业设置、教学内容三方面对衔接进行设计。
从已有研究成果来看，我国中高职课程衔接最成熟的是“五年一贯制”，已进入技术完善层面；其次是“对口单招”模式，相对于普招生职业教育衔接较好。总体来看，我国现有的中高职课程衔接研究有如下几点不足[1]：第一，局限于职业教育体系内部谈衔接问题，研究的是狭义的中高等职业教育学制衔接问题，没有将开放式的职业技术培训纳入整个职业技术教育衔接体系。第二，仅停留在“中职—高职专科”层面衔接，“中职—高职本科”层面衔接研究几乎还是空白，没有解决好“中职—高职专科—本科”逐级晋升式的衔接问题，更没有将中高职衔接置于经济社会发展宏观背景下，构建终身职业教育体系。第三，在课程标准衔接上仍然没有摆脱学科范式，行业职业专业技术等级标准没有得到充分体现。第四，中高职课程衔接各自为政，全国没有统一的相互衔接的课程。第五，没有针对不同的入口条件、不同的职业和学历需求，采用不同的学制，相应制定不同的出口规格、不同专业职业等级、不同行业技术标准的对应课程和课程标准，没有形成个性化的中高等职业教育衔接培养机制，造成课程设置重叠或脱节。第六，学分制在衔接式职业教育中没有得到充分体现，学分仅仅应用在各职业教育阶段的学历教育上，中高职课程之间没有互认学分。
（二）研究的突破点
针对已有研究的不足，本研究的特色和创新点体现在如下方面：
1.拓展了中、高等职业教育的概念
课题中的中职生既包括通常的“三校生”：中职生、职高生、技校生，还包括往届生、社会青年和普通高中毕业生；这里的高等职业教育既包括高职高专教育层次，也包括高职本科教育层次，甚至还包括研究生教育层次。所以，中高等职业教育课程衔接是指从“中职—高职高专—高职本科—研究生”的贯通式衔接。
2.终身视野下的职业教育理念
课题将学历教育标准与行业职业标准融合，让受教育者既达到学历教育素质，又达到不同行业不同职业等级的职业标准。研究的是学历教育与职业能力培训相融合的衔接模式。
3.提出课程衔接的多种模式
通过深入调查研究入口和出口的规格标准，与现实个体之间的差异和矛盾，针对不同的受教育对象，提出课程衔接的多种模式。
二、影响中高等职业教育课程衔接的因素分析
（一）出口的影响——培养目标与规格
职业技术教育的培养目标和规格具有明显的层次性，按职业知识和职业技能的掌握程度可分为初、中、高三个技术等次，分别可对应于我国中职、高职、高职本科或研究生等职业教育阶段[2]。中职教育阶段一般强调一技之长，培养技能操作型技术员；高职高专教育阶段强调高技能，培养在某个专业领域内的技术型人才；高职本科教育阶段则强化技术开发能力和应用能力，一般培养具有综合素质的专业应用型人才；而研究生阶段职业教育则强调研究能力、决策能力，一般培养学术研究型或决策型人才。
不同层次的培养目标与规格，通过不同的课程标准来实现，课程标准之间应做到相互衔接，体现人才培养的初、中、高三级递进态势，人才培养目标与规格是确定课程内容的结点。
（二）入口的影响——生源差异
如果说人才培养目标与规格决定课程衔接的结点，那么生源差异则是中高职课程衔接的起点，针对不同的入口条件，我国中高职课程衔接应具有不同特色。目前我国职业教育培养对象包括：初中起点的应届生、往届生或社会青年、普通高中起点的应届生或往届生等。假若顺序经过中、高、本三级职业培养阶段，最后达到一个规格即中级技术水平，其培养的路线有很大的差异，详见图1。
图1 不同的生源培养路线
职业技术教育课程标准应包括三方面内容：文化基础知识、专业理论知识与专业技能水平。我国高职高专的入口要求一般是普高的文化基础 中职的基本专业知识和从业技能水平，高职本科的入口要求一般是普高的文化基础 高职的专业理论知识和初级技能水平。“入口一”要达到“出口二”的入口条件，必须在中职阶段通过桥梁课程补上普高的文化基础课程；若由“入口一”直接达到“出口三”的入口条件，那么在本科阶段专业课程之前必须先开设系列桥梁课程补习普高的文化基础课程和中高职阶段的基本专业理论知识和专业技能课程，使专业技能水平达到初级才能进入中级专业理论与技能课程的学习。“入口二”达到“出口二”的入口条件，则只需在高职高专阶段通过桥梁课程补上中职的基本专业知识和从业技能课程；若由“入口二”直接达到“出口三”的入口条件，那么在本科阶段专业课程之前必须先开设系列桥梁课程，补习中、高职阶段的专业理论知识和专业技能课程，使专业技能水平达到初级才能进入中级专业理论与技能课程的学习。 （三）学制的影响
职业技术教育由不同层次的入口到达不同层次的出口规格，其路径是通过学制实现的。如图1所示，从“入口一”到达“出口二”一般采用“五年一贯制”；从“入口一”到达“出口二”采用“3 3年制”；从“出口一”或“入口二”到达“出口二”再到“出口三”一般采用“3 2年制”；若由“出口一”直接达到“出口三”一般采用“4年制”。
（四）行业职业标准的影响
职业技术教育课程衔接是学历教育与职业能力培训相融合的衔接模式，各职业教育阶段的课程标准除了受学制因素影响外，更重要的是参考行业职业对某专业划分的技术等级，其既是中、高职课程标准衔接的入口标准又是出口标准，是确定中、高职课程标准的客观要求。我国早在1999年就出版了《中华人民共和国职业分类大典》，劳动部门也在最近几年制定了一系列职业岗位技术标准，这些标准的制定为中高等职业教育课程标准的衔接提供了一定的参考。如图1所示，中职教育标准达到从业技术水平，高职高专要达到初级技术水平，高职本科要达到中级技术水平，研究生教育要达到高级技术的决策水平。
（五）学历教育要求
我国职业教育实行的是学历教育与职业标准并轨制，学生在每个职业教育阶段的出口处除了获得一定等级的行业专业技术资格外，还应取得国民教育的学历证书。所以中、高职课程衔接不仅要在体现专业技术等级的专业课程和技能上实现衔接，而且在文化基础、公共素质课程上也要实现衔接。
（六）社会与经济发展的影响
职业教育主要培养生产、管理和服务第一线的技能操作型、技术型和技术开发型人才，经济社会发展对职业教育课程目标有着非常直接而巨大的影响。当前，世界正在进入一个以高新技术产业为支柱的知识经济时代，对劳动者素质、就业方式和就业结构都提出了新要求。在此背景下，社会与经济的需要成为中高职课程在进行衔接时所关注的焦点。在衔接时，中高职课程目标应重视学习者创新能力、职业行为能力、自我完善与发展能力、交往合作能力、心理承受能力、技术与方法运用能力和组织领导能力等核心能力的培养。
三、构建终身教育视野下的中高等职业教育课程衔接模式
（一）“一站式”衔接模式
适用对象：初中起点，五年制大专。
培养规格：文化基础课达到大专毕业水平，专业技术达到初级技师水平，并获得大专毕业证书和专业技术初级资格证书。
课程衔接特点：将三年中职课程和二年高职课程统筹规划，制定“一站式”的人才培养方案和课程体系。文化基础课既要考虑初中起点学生的差异，又要考虑达到高职大专（出口）应有的文化素质，按知识的认知规律设置相关课程；专业课可按专业技术等级从专业入门至初级技师水平，递进式设置专业课程和技术操作课程。中职与高职课程之间不设置明显的“分水领”，而是一气呵成，一贯到底。这种衔接是目前我国中高职衔接最好的范例。
衔接依据：培养的群体一般是初中毕业没有考取普通高中，文化基础较弱的学生。既没有受过系统的高中文化课教育，也没有接受过任何职业和专业技术培训，一切从零开始，但出口规格只有一个。对于这部分基础薄弱的群体，采取“一站式”服务是最经济高效的选择[3]。
（二）“对口提升”式衔接模式
适用对象：对口单招生。中职起点，对口升入高职高专学习三年，即“3 3”；中职起点，对口升入高职本科学习四年，即“3 4”。
培养规格：“3 3”，即文化基础课达到高职大专毕业水平，专业技术达到初级技师水平；“3 4”，即文化基础课达到高职本科毕业水平，专业技术达到中级技师水平。
课程衔接特点：以中职课程为基础，对口设置高职课程，中职课程的毕业标准就是高职课程的入口标准，通过全省统一的对口单招考试升入对口的高职专科或本科继续学习。
1.“3 3”对口课程衔接方法
中职文化基础课应达到普通高中毕业水平，专业理论和专业技能应达到本专业行业从业技能水平。三年高职阶段的文化课程主要开设与专业相关的职业文化素质课程和应用性公共基础课程，如：英语可开设商务英语、财经英语；语文可开设财经应用文；数学可开设经济应用数学；计算机可开设计算机软件等课程。
三年高职阶段的专业课和技能课则严格与中职对口开设，但必须体现级次的高低，可以行业职业等级标准作为参照进行课程整合，实行由低级到高级的递进式模块衔接方法，避免内容重叠。技能课程侧重于开设专业综合演练课程，特别强化社会实践活动。
2.“3 4”对口课程衔接方法
中职课程的设置同“3 3”，但进入高职本科后的课程在衔接时却要考虑诸多方面：第一，文化基础课既要考虑中职生与普通高中生的差距，适当进行补差，还要彰显普通高职专科职业文化素养课和应用性公共课的职业特色。另外，由于出口应达到高等教育本科生文化水平，还必须加入公共课等级考试课程，如大学英语、计算机应用、高等数学等课程，即将高职高专的应用性文化基础课程与普通本科公共基础等级课程进行整合。第二，专业课与专业技能课的衔接类似于中职与高职高专衔接。首先必须与中职阶段专业课程对口，同时体现专业技能由低到高的层次递进要求。可以将高职高专出口规格课程标准与高职本科出口规格课程标准进行整合，在内容上实现由低级到高级的递进式模块衔接。其次，要考虑设置专业领域拓展课程，培养中级技师在专业上的应变能力。
衔接依据：首先，接受教育的群体受过良好的职业教育熏陶和专业技术基础培训，专业已定型，达到了专业从业技术水平；其次，受教育者是经过全省对口高考统一录取的，入口规格整齐划一，但没有达到普通高中毕业水准，需要在高职阶段补习文化基础课；最后，受教育群体专业对口率达到100%，进入高等职业教育阶段的主要目标是一方面对其文化基础进行补差，提高其文化素养与理论水平，另一方面提升专业能力和技术操作水平，达到更高一级职业标准。基于此，中高职课程衔接应采用对口提升式[4]。 课程衔接措施：各省教育厅职成教处组织各专业大类联考委分专业负责制定全省统一的“3 3”和“3 4”对口单招人才培养方案，专业联考委必须对中职、高职、本科的课程体系进行深入研究，组织中、高、本三级教育专家对三级职业教育培养规格与课程标准进行广泛交流、沟通与协调，在此基础上制定全省适用的对口课程衔接方案。
（三）“螺旋式”上升衔接模式
适用对象：普通高中毕业生通过高考选拔进入高职高专，三年后再经过“专转本”全省统一考试或“专接本”录取进入大学本科学习两年，获得专科和本科毕业证书。即“3 3 2”培养模式。
培养规格：高职高专学习三年后，文化课达到高职高专毕业水平，专业能力与技术达到初级技师水平；转本二年学习后，文化课达到普通本科毕业生水平，专业能力与技术达到中级技师水平。
课程衔接特点：其一，文化基础课以普通高中毕业标准为基础设置高职高专三年和本科二年的提升课程，课程内容呈“螺旋式”上升规律，以培养学生扎实的文化素质和理论功底。其二，专业课和技能课以零为起点，设置从专业入门到初级技师水平直到中级技师水平的系列专业理论课程和技能操作课程，内容呈逐级递进式。
衔接依据：该部分受教育群体的最大特点就是接受“二站式”高等职业教育，第一站的“高中—高职高专”，第二站的“高职高专—高职本科”；两站之间的文化课衔接都有统一的入口标准，第一站的入口标准是全国普通高考统一划定的录取分数线，全国统考标准就是入口标准，第二站的入口标准是各省举行的“专转本”统一考试划定的录取分数线，入口标准就是专转本统一考试标准；两站专业技术课程入口标准不同，第一站的起点为零，第二站的专业技术和操作水平已达到初级水平，由录取院校自主制定入口标准[5]。
基于受教育群体“二站式”的高等职业教育特点，无论是文化基础课还是专业理论与技能操作课程都采用“螺旋式”上升衔接是比较合适的，其中高职高专与高职本科之间的专业课衔接是关键。
（四）“梯型递进式”行业职业标准衔接模式
适用对象：初中以上起点，有着不同文化教育与职业教育背景，但却有不同层次职业教育与培训需求的群体。
培养规格：分四个层次。第一层次：培养具有从业技能的实际操作人员，文化课达到中职毕业水平，专业技术达到从业技能水平；第二层次：培养具有初级技能的技术应用型人员，文化课达到高职高专毕业水平，专业技术达到初级技师水平；第三层次：培养具有中级技能的研究开发人员，文化课达到高职本科毕业水平，专业技术达到中级技师或工程师水平；第四层次：培养具有高级技能的高层决策人员，文化课达到研究生毕业水平，专业技术达到高级技师水平。
课程衔接特点：以职业生涯的4个由低到高的职业技术等级为标准设置相应等级的专业技术课程，课程内容呈梯型递进式，相邻等级的出口与入口在内容上相互衔接，每个出口都有等级考试标准及资格证书，将学历教育与职业技术培训进行融合。4个由低到高的职业技术等级为从业技能课程（中职教育）→初级技能课程（高职高专教育）→中级技能课程（高职本科教育）→高级技能课程（研究生教育）。
衔接依据：根据联合国教科文组织在1984年出版的《技术与职业教育术语》（Terminology of Technical and Vocational Educa-tion）对职业技术教育的解释，即技术教育是“设置在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期，以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及培养大学水平的、在高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育、理论科学的和技术学科的学习以及相关的技能培训”。据此可将职业技术人才培养按岗位群工作的性质由低到高划分为四个层次：技能型、技术型、工程型、学术型。每个层次可以由不同等级的职业教育完成。第一层次：技能型，主要由培养基本合格的技能操作岗位人员的中职教育来完成。第二层次：技术型，包括中层管理人员，主要由以培养“技术应用型”人才为主要目标的高职专科职业技术教育来完成。第三层次：工程型，主要由以“培养在高级管理岗位的工程师和技术师”为目标的大学本科水平的职业技术教育完成。第四层次：学术型，来自具有MBA或MPA教育背景并有若干年相关实践经历者，属于精英教育，主要由研究生教育完成。
参考文献
[1][3]刘育锋.论我国中高职衔接的模式[J].职业技术教育，2002（10）：5-7.
[2]申家龙.社会学视野下的职业教育——层次与体系[J].职业技术教育，2003（19）：13-16.
[4][5]唐国庆.中高等职业教育课程衔接的研究与实践[M].长沙：湖南人民出版社，2005.
Research on Curriculum Linkage Mode of Secondary and Higher Vocational Education in the View of Lifelong Education
DAI Gui-rong， ZHANG Ze
（Jiangsu Institute of Economic