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【摘要】我国幼儿师范教育的近代化是一个由单纯的效仿外国模式到逐步的中国化的过程。在此过程的早期，即我国幼儿师范教育的初创时期展现出了依存性、依赖性、依附性的时代特点。到20世纪20年代后期，我国幼儿师范教育界掀起了独立化、中国化、科学化的运动，涌现出了许多独特的办学模式与成功经验。无论是过去还是现在，我国幼儿师范教育乃至学前教育的健康发展都必须要做好制度设计和立法工作，都必然离不开各级政府的大力支持，都必将走向科学化和中国化。
【关键词】幼儿师范教育；近代化；依附；独立
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）11-0014-04
【作者简介】王军辉（1985-），男，河南项城人，南京师范大学教育科学学院学前教育系在读研究生；王海英（1971-），女，江苏高邮人，南京师范大学教育科学学院学前教育系教授、硕士生导师，博士。
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》的颁布，我国的学前教育事业迎来了前所未有的发展机遇，学前教育的健康发展必然需要高素质的教师队伍。因此，如何办好幼儿师范教育提高幼儿师范生的培养质量，如何继承我国幼儿师范教育近代化历程中所遗留下来的宝贵经验，又如何在继承的基础上不断地发展与创新，这些都是需要我们慎重思考的问题。我国学前教育的近代化是一场由传统的家庭教育向近代化、机构化的学前教育逐步转变的过程。在半殖民地半封建社会的土壤中成长起来的中国幼儿师范教育，必然会表现出依赖、依附与依存等特性。然而我国幼儿师范教育自从出现的那一天起，就没有停止过独立化、科学化与中国化的探索。本文分析了我国幼儿师范教育在近代化过程中所展现出的特点，同时还提出了对我国当下幼儿师范教育发展的有益经验。
一、依存性、依赖性、依附性——我国幼儿师范教育的早期特性
1904年以前，幼儿师资培训机构只是零星散见于外国教会所办的学校中，师资上完全依赖外国传教士，宗教色彩浓厚。从1904年《奏定学堂章程》颁布到20世纪20年代初，负责我国幼儿教师培训的力量主要有三股，即官办的蒙养院、日本及西方教会办的幼稚师范、女子师范学校。幼儿师范教育早期的这种格局，使得我国学前师资培训展现出了依存于蒙养院、依赖于外国势力所办的幼稚师范和外国教习、依附于女子师范的特点。
（一）依存于蒙养院
1904 年，清政府颁布了《奏定学堂章程》和《奏定蒙养院及家庭教育章程》确定了较为详备的近代学制系统。《奏定蒙养院及家庭教育章程》明确指出“蒙养”教育是国民教育的第一基址，“充分肯定了学前教育的重要性和在国民教育体系中的基础地位”。[1]《奏定蒙养院及家庭教育章程》还规定在育婴、敬节二堂内附设蒙养院，接收三岁至七岁的儿童进行保育教导。另外，为了解决蒙养院有生无师的问题，《奏定蒙养院及家庭教育章程》指出应该充分利用育婴、敬节堂内的乳媪、节妇，以及院外的贫妇，把她们集中起来经过简单的培训，用来充任蒙养院的保姆。蒙养院开办一年之后，由各育婴、敬节堂考察乳媪、节妇、贫妇的讲习情况。对于讲习认真，保育、教导“合法”的学员官方给予奖赏，并颁发保姆教习凭单；讲习没有成效的学员则不发给保姆凭单。这样，我国最早的官办幼儿师范教育就在蒙养院里出现了。孕育于蒙养院内的幼儿师范教育，在场地上依存于蒙养院之内；授课人员上依赖于堂内识字的老妇；实践对象则是蒙养院招收的幼儿。
（二）依赖于日本及西方教会所办的幼稚师范
清未民初，存在于我国的两种幼儿教育机构，一种叫做蒙养院（民国初年叫蒙养园），一种叫做幼稚园，代表蒙养院的是日本式的幼稚教育，被称为幼稚园的则来自教会。[2]当时，我国幼儿教育的师资培训在很大程度上依赖于日本或西方教会这两股力量所办的幼稚师范。众所周知，“癸卯学制”是以日本明治时期的学制改革为蓝本的，“按《癸卯学制》的《蒙养院章程及家庭教育法章程》中规定，保教内容包括游戏、歌谣、谈话、手技，基本来自日本的《幼稚园保育设备规程》。”[3]当时许多有名的培养幼儿师资机构也多请日本保姆任教，诸如：天津严氏蒙养院保姆讲习所的大野铃子，京师第一蒙养院保姆科的加藤贞子，湖北女子师范学堂附属小学校幼稚园保姆科的武井佐藤，福州幼稚园负责保姆养成的河濑梅子等。
虽然清政府在蒙养院的办学上较青睐日本模式，但是西方教会势力并没有因此而退出，教会所办的幼儿教育机构和幼儿师资养成机构仍在潜在发展。“教会在办幼稚园的同时，就办有幼稚师范，如北平的燕京、苏州的景海、杭州的弘道、长沙的雅礼，都办理过教会幼稚师范学校。很多教会女子学堂，也都兼有培养幼稚园师资的任务。”[4]
（三）依附于女子师范
1907年，清政府迫于各方压力颁布了《学部奏定女子师范学堂章程》，在立学总义上规定：“女子师范学堂，以养成女子小学堂教习、并讲习保育幼儿方法，期于裨补家计、有益家庭教育为宗旨”[5}；在学科设置方面规定：“其教课程度，先教以教育原理，使知心理学之大要及男性女性之别，并使明解德育、智育、体育之理，次教以家庭教育之法；次教以蒙养院保育之法。” [6]可以看出，当时师范生的培养目标主要是小学堂的教习，关于保育幼儿的方法则只是希望能裨补家计、辅助家庭教育；在课程设置上，蒙养院保育方法被放在了最“次”的地位。
虽然女子师范学堂所培养出来的女师范生，在教育知识、技能和师范生的旨趣、教职义务上都经过了正规的培训。但是其培养模式几乎是小学师资的翻版，在培养目标和课程设置上与小学师资的培养也几近相同。因此，这一时期依附于官方所办女子师范的幼儿师范教育，缺乏独立的特性，培养出来的学员也缺少幼儿保育与教育的知识和技能。
二、独立化、中国化、科学化——我国幼儿师范教育的探索方向
虽然我国的幼儿师范教育在创立初期有着种种的依存性、依赖性与依附性，但自它在蒙养院里诞生之日起，就开始了独立化、科学化、中国化的探索。从1912年“壬子癸丑”学制颁布起，中国的学前师范教育先是从其“实践场”——蒙养院中独立出来，后又建立了独立的课程标准并在师范教育里获得了一席之地。与此同时，还不断进行了中国化和科学化的尝试，开展了轰轰烈烈的乡村幼稚师范运动，创立了独具时代特色的“艺友制”。 （一）幼儿师范教育的独立化探索
“与清末把幼儿师资培养同小学师资培养、女学、家庭教育等搅和杂糅在一起不同，民国时期随着教育学学科意识的增强、随着儿童心理研究的深入，乃至五四运动后整个儿童观的变化，幼儿师范教育的专业独立性开始为人们所意识。”[7]1927年陈鹤琴发表《我们的主张》一文，指出“由于幼儿心理和幼儿教育的独特性，幼稚园的教师非得有充分的专业训练不可”。1928年陈鹤琴又在第一次全国教育会议上呼吁“就环境适宜之地，开设幼稚师范学校，或就各省之师范内，添设幼稚科，以培养专门人才，供给良好师资”。[8]与此相呼应，幼稚师范教育无论在实践层面还是在制度上都进行了独立化的探索。
1. 办学机构独立于其实践场
1904年清政府颁布的《奏定学堂章程》规定在育婴堂和敬节堂中开辟一块地方作为蒙养院，收三岁以上至七岁之儿童进行保育教导。同时又召集节妇、贫妇经过适当的教育培训后充任“保姆”。蒙养院既承担了幼儿教育的师资培训任务又是幼儿教育的办学机构，呈现出幼儿师范教育机构和幼儿教育机构合二为一的现象。但这种局面并没能维持太久，1907年的《学部奏定女子师范学堂章程》规定女子师范学校要附设蒙养院作为师范生的实习场所，而1912年颁布的《师范学校令》和《师范学校规程》更是明确规定女子师范学校和女子高等师范学校要附设蒙养园。由此一来，幼儿师范教育从蒙养院转向了女子师范学校和女子高等师范学校。幼儿师范教育从它的实践场中独立了出来，走上了规范化的道路。
2. 独立的幼稚师范教育思潮的兴起
1928年陶行知和陈鹤琴在第一次全国教育会议上联合提出了七项有关幼稚教育和幼稚师范教育的提案，促成了《注重幼稚教育案》的顺利通过，引领了要求建立幼稚教育和幼稚师范教育的思潮。这一思潮的主要代表人物有陶行知、陈鹤琴和张雪门。1929年晓庄幼稚师范院成立，以培养幼稚教育人才和研究实验幼儿教育科学为目标。晓庄幼稚师范的成功经验使教育界对幼稚师范教育的重要性有了更加深刻的认识，同时也开创了中园近代幼稚师范教育的一个新局面。另外，张雪门早在1920年就在自己的家乡宁波创办了一所两年制的幼稚师范学校并自任校长，开始了幼稚师资的中国化探索。1930年，张雪门还专门为幼稚师范编写了“幼稚师范丛书”。
3. 独立的课程标准的厘定
随着幼稚教育的发展，幼稚师范教育在制度化方面也获得了发展，其中最突出的表现就是独立课程标准的厘定。教育部于1932年公布《师范教育法》，次年颁布《师范学校规程》，对幼稚师范教育的设置、学制、课程科目、入学、待遇、服务等都做出了规定，设定幼稚师范科学制为三年或二年。“三年制幼稚师范科之教学科目为公民体育及游戏、卫生、军事看护、国文、算学、历史、地理、生物、化学、物理、劳作、美术、音乐、伦理学、教育概论、儿童心理、幼稚园教材及教学法、保育法、幼稚园行政、教育测验及统计、及实习。”[9]虽然这些法规没有明确独立设置幼稚师范学校，但是幼稚师范教育形成了相对稳定的课程体系，并趋于完善和定型。
（二）幼儿师范教育的中国化探索
1. 中国化的乡村幼稚师范教育的兴起
乡村幼稚师范教育是—种办在乡村，以培养乡村幼稚园教员为基本目标的中等师范教育。在新文化运动的带动下，教育界兴起了乡村教育运动的热潮，乡村幼稚教育和乡村幼稚师范教育也应运而生。1926年陶行知在《创设乡村幼稚园宣言书》一文中，批评了当时幼稚园的三大病：外国病、花钱病和富贵病，提出了要建设中国的、省钱的和平民的幼稚园的想法。1927年，在陶行知的领导下，张宗麟、王荆璞、徐世壁、孙铭勋、戴自俺等先后在南京郊区创办了燕子矶、晓庄、和平门、迈皋桥幼稚园，这是我国第一批乡村幼稚园。[10]为解决乡村幼稚园的师资问题，陶行知在第一次教育会议提交《推广乡村幼稚园案》议案，建议“每省区应先试办一个乡村幼稚师范，依据中心幼稚园办法训练乡村幼稚园教师”[11]。1929年晓庄师范学校又增设了乡村幼稚园、乡村幼稚师范学校（又称蟠桃学院）等机构。[12]晓庄幼稚师范的办学模式和经验是一种崭新的中国化的乡村幼稚师范模式，这一模式产生了广泛的影响，被随后普遍建立的乡村幼稚师范学校所借鉴。
2. 中国化的师范生培养模式——“艺友制”
1929年晓庄幼稚师范成立，以培养幼稚教育人才和研究实验幼儿教育科学为目标，在培养模式上创立了非常独特的“艺友制”。所谓艺友制，是指让学生（称艺友）与有经验的教师（称导师）交朋友，在实践中学习当教师，边干边学。这种教学组织形式和方法类似于木匠、裁缝等三百六十行带徒弟的艺徒制，但又不是艺徒制，因为艺友制的艺友与导师之间的关系是朋友。[13]“艺友制”是陶行知的教学做合一思想在幼稚教育师资上的实践；它紧密联系中国实际，是在极其困难的情况下解决幼稚师资紧缺问题的有益尝试；是适合中国国情的幼稚师资培养模式的成功经验。
（三）幼儿师范教育的科学化探索
清朝末年，我国的幼儿师范教育在师资上严重依赖于外国教习（在幼儿师资培训机构中担任教师的日本教习和西方传教士），在办学模式上则是“拿来主义”式的直接照搬外国模式。五四新文化运动以后，先进的欧美教育思想先后传入中国，再加上陶行知、陈鹤琴等一批具有欧美留学背景的教育家纷纷回国，中国的幼稚师范教育也开始了科学化的探索与实验。
1926年张宗麟发表《幼稚师范问题》一文，指出“中国急需有富于国家精神的幼稚园教师，所以急需设立完美的、富于研究试验精神的幼稚师范。”[14]在1928年召开的第一次全国教育会议上，陶行知呼吁“每省创办试验幼稚师范一所，一方面培植幼稚园师资；另一方面可以供给全省幼稚园各种材料与方法，使全省幼稚教育改进”。[15]1929年张雪门任北平幼稚师范学校校长，他认为“骑马者应从马背上学”，因此十分注重将幼稚师生的教学与实际生活相联系。为了培养师范生对自然和社会的态度、认识和技能，他还效仿道尔顿制创办了农场、工场、幼稚园等道尔顿制工作室。1940年10月，江西省立实验幼稚师范学校成立，在陈鹤琴的领导下，该校以培养幼稚园教师和幼稚教育人才为目标，不仅开展了活教育的实验，还对幼稚教育的理论和教材教法进行了实验研究。 三、对我国幼儿师范教育的启示
（一）顶层设计理念上做好制度建设与立法工作
中国幼儿师范教育在近代化过程中先后经历了三次重要的学制改革，这三次学制改革分别确立了蒙养院制度、蒙养园制度和幼稚园制度，也确立了与之相应的幼儿师范教育制度。可以说，幼儿师范教育领域的制度设计，对幼儿师范教育的发展产生了规定性的影响。今后的幼儿师范教育乃至整个学前教育事业要想健康发展，也必须要做好顶层设计即制度建设的工作。
没有法律的保障，再好的制度设计也只能沦为一纸空文。做好顶层制度设计的同时，还需要做好立法工作。无独有偶，这三次学制改革都是以政府文件的形式对外公布的，具有法律效力。也就是说，必要的法律法规是相关制度设计的前提与保障。中国幼儿师范教育的每一步发展都是与相关的教育法规与政策分不开的。如果没有相关法律的保障，学前师范教育领域里再好的政策规划、制度设计都只能是一纸空文。反观我国的学前教育立法，至今还没有专门的“学前教育法”。以前的相关政策、文件无论是在法律效力上，还是在适应时代的需求上都已不能满足新时期学前教育事业的发展的需要。因此，学前教育的事业要想发展，必须要做好学前教育的制度建设与立法工作。
（二）中层整合环节发挥各级政府部门的作用
无论是我国幼儿教育的近代化还是幼儿师范教育的现代化，都离不开政府部门的监管。一方面，各级政府的监管是幼儿师范教育事业健康的重要力量。比如20世纪20年代后期的国民政府对幼稚师范教育十分重视，相继出台了系列法规确保了幼儿师范教育的有序发展。另一方面，政府部门的支持不力和缺乏监管则会损害幼儿师范教育的发展，比如清末的“女禁”以及袁世凯在教育领域“尊孔读经”的倒行逆施，使这一时期的幼儿师范教育发展十分缓慢，甚至停滞不前。由此可见，要想保证学前师范教育乃至学前教育的健康发展，在做好制度设计和立法工作之后，还需要各级政府部门履行职责，做到有法必依、执法必严。
（三）基层实施过程中走中国化、科学化之路
在学前教育的基层实施上，应毫不动摇地走中国化、科学化之路。我国幼儿师范教育的近代化过程，经历了一个由效仿日本到仿习英美再到逐步的中国化、科学化的过程。这也恰恰告诉我们，促进学前教育的健康发展，需要处理好中外教育文化交流与本土化、民族化之间的关系，必须处理好继承与创新的关系。陈鹤琴说过，“这并不是说美国化的东西是不应当用的，而是因为两个国情上的不同。有的是不应当完全模仿的，尽管在他们美国是很好的教材和教法但是在我国采用起来到底有许多不妥当的地方。要晓得我们的小孩子不是美国的小孩子，我们的历史、我们的环境均与美国不同，我们的国情与美国的国情又不是一律；所以他们视为好的东西，在我们用起来未必都是优良的”。[16]由此可见，走适合我国国情的中国化的、科学化的道路才是我国幼儿师范教育的真正未来。
【参考文献】
[1] 唐淑，钟昭华.中国学前教育史[M].北京：人民教育出版社，1993：71.
[2][3][4] 何晓夏，史静寰.教会学校与中国教育近代化[M].广州：广东教育出版社，1996：92，89，93.
[5][6] 陈元晖主编.中国近代教育史资料汇编·学制演变[M].上海：上海教育出版社，2007：575，578.
[7] 李召存. 中国近代幼儿师范教育的历史嬗变[J].学前教育研究，2008，（11）.
[8][9][10][11][14][15][16] 中国学前教育史编写组编.中国学前教育史资料选[M]. 北京：人民教育出版社，1993：256，245，4 65，256，201，257，148.
[12][13] 崔运武.中国师范教育史[M].太原：山西教育出版社，2006：112，117.
（责任编辑 罗嘉君）
【关键词】幼儿师范教育；近代化；依附；独立
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）11-0014-04
【作者简介】王军辉（1985-），男，河南项城人，南京师范大学教育科学学院学前教育系在读研究生；王海英（1971-），女，江苏高邮人，南京师范大学教育科学学院学前教育系教授、硕士生导师，博士。
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》的颁布，我国的学前教育事业迎来了前所未有的发展机遇，学前教育的健康发展必然需要高素质的教师队伍。因此，如何办好幼儿师范教育提高幼儿师范生的培养质量，如何继承我国幼儿师范教育近代化历程中所遗留下来的宝贵经验，又如何在继承的基础上不断地发展与创新，这些都是需要我们慎重思考的问题。我国学前教育的近代化是一场由传统的家庭教育向近代化、机构化的学前教育逐步转变的过程。在半殖民地半封建社会的土壤中成长起来的中国幼儿师范教育，必然会表现出依赖、依附与依存等特性。然而我国幼儿师范教育自从出现的那一天起，就没有停止过独立化、科学化与中国化的探索。本文分析了我国幼儿师范教育在近代化过程中所展现出的特点，同时还提出了对我国当下幼儿师范教育发展的有益经验。
一、依存性、依赖性、依附性——我国幼儿师范教育的早期特性
1904年以前，幼儿师资培训机构只是零星散见于外国教会所办的学校中，师资上完全依赖外国传教士，宗教色彩浓厚。从1904年《奏定学堂章程》颁布到20世纪20年代初，负责我国幼儿教师培训的力量主要有三股，即官办的蒙养院、日本及西方教会办的幼稚师范、女子师范学校。幼儿师范教育早期的这种格局，使得我国学前师资培训展现出了依存于蒙养院、依赖于外国势力所办的幼稚师范和外国教习、依附于女子师范的特点。
（一）依存于蒙养院
1904 年，清政府颁布了《奏定学堂章程》和《奏定蒙养院及家庭教育章程》确定了较为详备的近代学制系统。《奏定蒙养院及家庭教育章程》明确指出“蒙养”教育是国民教育的第一基址，“充分肯定了学前教育的重要性和在国民教育体系中的基础地位”。[1]《奏定蒙养院及家庭教育章程》还规定在育婴、敬节二堂内附设蒙养院，接收三岁至七岁的儿童进行保育教导。另外，为了解决蒙养院有生无师的问题，《奏定蒙养院及家庭教育章程》指出应该充分利用育婴、敬节堂内的乳媪、节妇，以及院外的贫妇，把她们集中起来经过简单的培训，用来充任蒙养院的保姆。蒙养院开办一年之后，由各育婴、敬节堂考察乳媪、节妇、贫妇的讲习情况。对于讲习认真，保育、教导“合法”的学员官方给予奖赏，并颁发保姆教习凭单；讲习没有成效的学员则不发给保姆凭单。这样，我国最早的官办幼儿师范教育就在蒙养院里出现了。孕育于蒙养院内的幼儿师范教育，在场地上依存于蒙养院之内；授课人员上依赖于堂内识字的老妇；实践对象则是蒙养院招收的幼儿。
（二）依赖于日本及西方教会所办的幼稚师范
清未民初，存在于我国的两种幼儿教育机构，一种叫做蒙养院（民国初年叫蒙养园），一种叫做幼稚园，代表蒙养院的是日本式的幼稚教育，被称为幼稚园的则来自教会。[2]当时，我国幼儿教育的师资培训在很大程度上依赖于日本或西方教会这两股力量所办的幼稚师范。众所周知，“癸卯学制”是以日本明治时期的学制改革为蓝本的，“按《癸卯学制》的《蒙养院章程及家庭教育法章程》中规定，保教内容包括游戏、歌谣、谈话、手技，基本来自日本的《幼稚园保育设备规程》。”[3]当时许多有名的培养幼儿师资机构也多请日本保姆任教，诸如：天津严氏蒙养院保姆讲习所的大野铃子，京师第一蒙养院保姆科的加藤贞子，湖北女子师范学堂附属小学校幼稚园保姆科的武井佐藤，福州幼稚园负责保姆养成的河濑梅子等。
虽然清政府在蒙养院的办学上较青睐日本模式，但是西方教会势力并没有因此而退出，教会所办的幼儿教育机构和幼儿师资养成机构仍在潜在发展。“教会在办幼稚园的同时，就办有幼稚师范，如北平的燕京、苏州的景海、杭州的弘道、长沙的雅礼，都办理过教会幼稚师范学校。很多教会女子学堂，也都兼有培养幼稚园师资的任务。”[4]
（三）依附于女子师范
1907年，清政府迫于各方压力颁布了《学部奏定女子师范学堂章程》，在立学总义上规定：“女子师范学堂，以养成女子小学堂教习、并讲习保育幼儿方法，期于裨补家计、有益家庭教育为宗旨”[5}；在学科设置方面规定：“其教课程度，先教以教育原理，使知心理学之大要及男性女性之别，并使明解德育、智育、体育之理，次教以家庭教育之法；次教以蒙养院保育之法。” [6]可以看出，当时师范生的培养目标主要是小学堂的教习，关于保育幼儿的方法则只是希望能裨补家计、辅助家庭教育；在课程设置上，蒙养院保育方法被放在了最“次”的地位。
虽然女子师范学堂所培养出来的女师范生，在教育知识、技能和师范生的旨趣、教职义务上都经过了正规的培训。但是其培养模式几乎是小学师资的翻版，在培养目标和课程设置上与小学师资的培养也几近相同。因此，这一时期依附于官方所办女子师范的幼儿师范教育，缺乏独立的特性，培养出来的学员也缺少幼儿保育与教育的知识和技能。
二、独立化、中国化、科学化——我国幼儿师范教育的探索方向
虽然我国的幼儿师范教育在创立初期有着种种的依存性、依赖性与依附性，但自它在蒙养院里诞生之日起，就开始了独立化、科学化、中国化的探索。从1912年“壬子癸丑”学制颁布起，中国的学前师范教育先是从其“实践场”——蒙养院中独立出来，后又建立了独立的课程标准并在师范教育里获得了一席之地。与此同时，还不断进行了中国化和科学化的尝试，开展了轰轰烈烈的乡村幼稚师范运动，创立了独具时代特色的“艺友制”。 （一）幼儿师范教育的独立化探索
“与清末把幼儿师资培养同小学师资培养、女学、家庭教育等搅和杂糅在一起不同，民国时期随着教育学学科意识的增强、随着儿童心理研究的深入，乃至五四运动后整个儿童观的变化，幼儿师范教育的专业独立性开始为人们所意识。”[7]1927年陈鹤琴发表《我们的主张》一文，指出“由于幼儿心理和幼儿教育的独特性，幼稚园的教师非得有充分的专业训练不可”。1928年陈鹤琴又在第一次全国教育会议上呼吁“就环境适宜之地，开设幼稚师范学校，或就各省之师范内，添设幼稚科，以培养专门人才，供给良好师资”。[8]与此相呼应，幼稚师范教育无论在实践层面还是在制度上都进行了独立化的探索。
1. 办学机构独立于其实践场
1904年清政府颁布的《奏定学堂章程》规定在育婴堂和敬节堂中开辟一块地方作为蒙养院，收三岁以上至七岁之儿童进行保育教导。同时又召集节妇、贫妇经过适当的教育培训后充任“保姆”。蒙养院既承担了幼儿教育的师资培训任务又是幼儿教育的办学机构，呈现出幼儿师范教育机构和幼儿教育机构合二为一的现象。但这种局面并没能维持太久，1907年的《学部奏定女子师范学堂章程》规定女子师范学校要附设蒙养院作为师范生的实习场所，而1912年颁布的《师范学校令》和《师范学校规程》更是明确规定女子师范学校和女子高等师范学校要附设蒙养园。由此一来，幼儿师范教育从蒙养院转向了女子师范学校和女子高等师范学校。幼儿师范教育从它的实践场中独立了出来，走上了规范化的道路。
2. 独立的幼稚师范教育思潮的兴起
1928年陶行知和陈鹤琴在第一次全国教育会议上联合提出了七项有关幼稚教育和幼稚师范教育的提案，促成了《注重幼稚教育案》的顺利通过，引领了要求建立幼稚教育和幼稚师范教育的思潮。这一思潮的主要代表人物有陶行知、陈鹤琴和张雪门。1929年晓庄幼稚师范院成立，以培养幼稚教育人才和研究实验幼儿教育科学为目标。晓庄幼稚师范的成功经验使教育界对幼稚师范教育的重要性有了更加深刻的认识，同时也开创了中园近代幼稚师范教育的一个新局面。另外，张雪门早在1920年就在自己的家乡宁波创办了一所两年制的幼稚师范学校并自任校长，开始了幼稚师资的中国化探索。1930年，张雪门还专门为幼稚师范编写了“幼稚师范丛书”。
3. 独立的课程标准的厘定
随着幼稚教育的发展，幼稚师范教育在制度化方面也获得了发展，其中最突出的表现就是独立课程标准的厘定。教育部于1932年公布《师范教育法》，次年颁布《师范学校规程》，对幼稚师范教育的设置、学制、课程科目、入学、待遇、服务等都做出了规定，设定幼稚师范科学制为三年或二年。“三年制幼稚师范科之教学科目为公民体育及游戏、卫生、军事看护、国文、算学、历史、地理、生物、化学、物理、劳作、美术、音乐、伦理学、教育概论、儿童心理、幼稚园教材及教学法、保育法、幼稚园行政、教育测验及统计、及实习。”[9]虽然这些法规没有明确独立设置幼稚师范学校，但是幼稚师范教育形成了相对稳定的课程体系，并趋于完善和定型。
（二）幼儿师范教育的中国化探索
1. 中国化的乡村幼稚师范教育的兴起
乡村幼稚师范教育是—种办在乡村，以培养乡村幼稚园教员为基本目标的中等师范教育。在新文化运动的带动下，教育界兴起了乡村教育运动的热潮，乡村幼稚教育和乡村幼稚师范教育也应运而生。1926年陶行知在《创设乡村幼稚园宣言书》一文中，批评了当时幼稚园的三大病：外国病、花钱病和富贵病，提出了要建设中国的、省钱的和平民的幼稚园的想法。1927年，在陶行知的领导下，张宗麟、王荆璞、徐世壁、孙铭勋、戴自俺等先后在南京郊区创办了燕子矶、晓庄、和平门、迈皋桥幼稚园，这是我国第一批乡村幼稚园。[10]为解决乡村幼稚园的师资问题，陶行知在第一次教育会议提交《推广乡村幼稚园案》议案，建议“每省区应先试办一个乡村幼稚师范，依据中心幼稚园办法训练乡村幼稚园教师”[11]。1929年晓庄师范学校又增设了乡村幼稚园、乡村幼稚师范学校（又称蟠桃学院）等机构。[12]晓庄幼稚师范的办学模式和经验是一种崭新的中国化的乡村幼稚师范模式，这一模式产生了广泛的影响，被随后普遍建立的乡村幼稚师范学校所借鉴。
2. 中国化的师范生培养模式——“艺友制”
1929年晓庄幼稚师范成立，以培养幼稚教育人才和研究实验幼儿教育科学为目标，在培养模式上创立了非常独特的“艺友制”。所谓艺友制，是指让学生（称艺友）与有经验的教师（称导师）交朋友，在实践中学习当教师，边干边学。这种教学组织形式和方法类似于木匠、裁缝等三百六十行带徒弟的艺徒制，但又不是艺徒制，因为艺友制的艺友与导师之间的关系是朋友。[13]“艺友制”是陶行知的教学做合一思想在幼稚教育师资上的实践；它紧密联系中国实际，是在极其困难的情况下解决幼稚师资紧缺问题的有益尝试；是适合中国国情的幼稚师资培养模式的成功经验。
（三）幼儿师范教育的科学化探索
清朝末年，我国的幼儿师范教育在师资上严重依赖于外国教习（在幼儿师资培训机构中担任教师的日本教习和西方传教士），在办学模式上则是“拿来主义”式的直接照搬外国模式。五四新文化运动以后，先进的欧美教育思想先后传入中国，再加上陶行知、陈鹤琴等一批具有欧美留学背景的教育家纷纷回国，中国的幼稚师范教育也开始了科学化的探索与实验。
1926年张宗麟发表《幼稚师范问题》一文，指出“中国急需有富于国家精神的幼稚园教师，所以急需设立完美的、富于研究试验精神的幼稚师范。”[14]在1928年召开的第一次全国教育会议上，陶行知呼吁“每省创办试验幼稚师范一所，一方面培植幼稚园师资；另一方面可以供给全省幼稚园各种材料与方法，使全省幼稚教育改进”。[15]1929年张雪门任北平幼稚师范学校校长，他认为“骑马者应从马背上学”，因此十分注重将幼稚师生的教学与实际生活相联系。为了培养师范生对自然和社会的态度、认识和技能，他还效仿道尔顿制创办了农场、工场、幼稚园等道尔顿制工作室。1940年10月，江西省立实验幼稚师范学校成立，在陈鹤琴的领导下，该校以培养幼稚园教师和幼稚教育人才为目标，不仅开展了活教育的实验，还对幼稚教育的理论和教材教法进行了实验研究。 三、对我国幼儿师范教育的启示
（一）顶层设计理念上做好制度建设与立法工作
中国幼儿师范教育在近代化过程中先后经历了三次重要的学制改革，这三次学制改革分别确立了蒙养院制度、蒙养园制度和幼稚园制度，也确立了与之相应的幼儿师范教育制度。可以说，幼儿师范教育领域的制度设计，对幼儿师范教育的发展产生了规定性的影响。今后的幼儿师范教育乃至整个学前教育事业要想健康发展，也必须要做好顶层设计即制度建设的工作。
没有法律的保障，再好的制度设计也只能沦为一纸空文。做好顶层制度设计的同时，还需要做好立法工作。无独有偶，这三次学制改革都是以政府文件的形式对外公布的，具有法律效力。也就是说，必要的法律法规是相关制度设计的前提与保障。中国幼儿师范教育的每一步发展都是与相关的教育法规与政策分不开的。如果没有相关法律的保障，学前师范教育领域里再好的政策规划、制度设计都只能是一纸空文。反观我国的学前教育立法，至今还没有专门的“学前教育法”。以前的相关政策、文件无论是在法律效力上，还是在适应时代的需求上都已不能满足新时期学前教育事业的发展的需要。因此，学前教育的事业要想发展，必须要做好学前教育的制度建设与立法工作。
（二）中层整合环节发挥各级政府部门的作用
无论是我国幼儿教育的近代化还是幼儿师范教育的现代化，都离不开政府部门的监管。一方面，各级政府的监管是幼儿师范教育事业健康的重要力量。比如20世纪20年代后期的国民政府对幼稚师范教育十分重视，相继出台了系列法规确保了幼儿师范教育的有序发展。另一方面，政府部门的支持不力和缺乏监管则会损害幼儿师范教育的发展，比如清末的“女禁”以及袁世凯在教育领域“尊孔读经”的倒行逆施，使这一时期的幼儿师范教育发展十分缓慢，甚至停滞不前。由此可见，要想保证学前师范教育乃至学前教育的健康发展，在做好制度设计和立法工作之后，还需要各级政府部门履行职责，做到有法必依、执法必严。
（三）基层实施过程中走中国化、科学化之路
在学前教育的基层实施上，应毫不动摇地走中国化、科学化之路。我国幼儿师范教育的近代化过程，经历了一个由效仿日本到仿习英美再到逐步的中国化、科学化的过程。这也恰恰告诉我们，促进学前教育的健康发展，需要处理好中外教育文化交流与本土化、民族化之间的关系，必须处理好继承与创新的关系。陈鹤琴说过，“这并不是说美国化的东西是不应当用的，而是因为两个国情上的不同。有的是不应当完全模仿的，尽管在他们美国是很好的教材和教法但是在我国采用起来到底有许多不妥当的地方。要晓得我们的小孩子不是美国的小孩子，我们的历史、我们的环境均与美国不同，我们的国情与美国的国情又不是一律；所以他们视为好的东西，在我们用起来未必都是优良的”。[16]由此可见，走适合我国国情的中国化的、科学化的道路才是我国幼儿师范教育的真正未来。
【参考文献】
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[12][13] 崔运武.中国师范教育史[M].太原：山西教育出版社，2006：112，117.
（责任编辑 罗嘉君）