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摘 要：教师对学生的学习过程“包”得过死，是目前数学教学不尽如人意的症结之一。课堂讲解要少一点“包揽”，学习过程要少一点“包办”，释疑解难要少点“包干”。
关键词：包揽；包办；包干
教师对学生的学习过程“包”得过死，是目前数学教学存在许多不尽如人意的症结之一。不妨举上几点：教师讲授过多，学生“我能学”的独立性被低估、压制了；教师担的责任过多，学生缺乏主动性。学生被教师“包”得过死，学生的能力自然得不到提升，内在潜能然得不到开发。如何在数学教学中改变这一状况，可以从以下几个方面着手。
一、 课堂讲解要少一点“包揽”
学生在学习过程中要用自己的脑去思，用自己的眼去看，用自己的耳去听，用自己的嘴去说，用自己的手操作。但在教学实践中，许多教师的讲解过重，启迪、激励偏轻，总怕学生听不懂，讲得多而碎，担心学生学不会，引得繁而杂。更有甚者把课本里的知识自己先嚼烂了，再一点点喂给学生。教师的“包揽”代替了学生的思维，阻碍了学生的发展，被动的学习使学生简直成了一个筐，教师传授的知识一一照单往里装。久而久之，学生必然不懂得勤思，更不能善学，问题意识缺乏，学习兴趣平淡，效果也就不佳。因此，教师在讲课中，要少一点“包揽”，多一点“放手”，具体做到“三不讲”：学生自己通过阅读教材能读懂的知识不讲；学生自己通过旧知识迁移能掌握的新知识不讲；学生自己通过互相交流能理解的知识不讲。而依据学生的能力无法理解和掌握的知识，教师应重点讲、反复讲。一句话，教师讲课要简单一些，多给学生一点时间、一点空间，让“我要学”和“我能学”贯穿整个学习过程。
在教学“被3整除的特征”时，要想发现其特征规律对于学生来说是一个难点。这时，我并没有对其特征和规律进行详尽的讲解，而是把重点放在“活动操作、实践探究”上，上成一堂实验课。（1）探究前出示要求：每组4张数字卡片，每人任选3张，组成不同的三位数，算一算这些三位数哪些能被3整除，哪些不能被3整除。（2）分类整理：如123、321、132……都能被3整除，124、421、412……都不能被3整除。（3）你的发现：观察实验结果，讨论什么情况下这个数能被3整除，引导学生发现“各位上的数字之和能被3整除，这个数就能被3整除，反之则不能被3整除”。
在这里，我没有大包大揽地灌输，而是为学生创设一个“入口”，引学生走入思维空间，让他们在尝试对比中发现规律，有效地实现了知识的内化。
二、 学习过程要少一点“包办”
数学是一门逻辑性很强的学科，环环相扣，内在联系紧密，每一个新的知识都是旧知识的延伸和发展，而这个新知识都在为学习更新的知识做着准备。一环没有学懂学会就要产生误差，必然影响到下一环节的学习，長期下来就会形成误差积累，使差生不断产生。在如何解决这个问题上，数学老师中存在两种截然不同的做法。有的教师担心学生学不好，把学生的学习全过程都“包办”下来，从讲解、练习、纠错、评价等各个环节都由教师唱主角，“包办”学生的思维， 教师教得很累，学生学得很苦，效果却事倍功半。有的教师却不然， 他们相信学生，努力创造条件，多给学生一些思考的时间，让学生的思维活动贯穿于学习的全过程，主动参与、发现和揭示教学原理和方法，经历数学知识的“再发现”“再创造”过程，让学生在观察、操作、猜测、验证、归纳中理解到一个数学问题是如何提出的，体验到一个数学结论是怎样猜测和探索出的。这样，学生学会的不仅仅是一个数学知识，更重要的是学会了独立思考，学会像科学家一样思考与研究。
如教学“质数、合数”一课时，我没有对质数、合数的含义、特征进行过多的讲解，而是让座号是1～12的同学到黑板上写出自己座号的约数，然后观察1～12中，哪些数只有一个约数，哪些数有两个约数，哪些数有两个以上的约数，从中让学生自己发现、探索质数和合数的含义、特征，从而能够正确地判断一个自然数是质数还是合数。
教师少一点“包办”，学生多一点空间，学生的思维活动贯穿于整个学习过程，主动参与思考、讨论、探究，这样学生获得的知识才能理解深，记得牢，用得活。
三、 释疑解难要少一点“包干”
学生的学习不仅仅是一个接受知识的过程，还要能让学生成为知识的发现者。当学生面临困惑、疑难、挫折时，不要怕他“吃不了”，赶紧把答案和结论“喂”给他，导致了学生被动接受，从而成为学生发展的阻力，因此教者应放手让学生去尝试寻求解决问题的途径和方法，去体验、感悟知识的真实内涵。
如教“长方体”一课时，我先让学生举出日常生活中的长方体用品来，学生很快举出了橡皮、铅笔盒、电冰箱、微波炉……然后我拿出一张16K的白纸问：“这张纸是不是长方体？”有部分学生举手回答：“一张纸不是长方体，因为它没有高（厚度）。”这时，我叫一位举手的学生到讲台，让他将旁边的16K纸一张张对齐了往上堆，当堆到20张时，我问这个学生：“这是不是长方体？”他摸了摸头回答说：“是长方体。”接着我又提出了一个问题：“1张纸不是长方体，而20张纸堆起来就是长方体，请同学们回答这是什么原因？”学生对我的问题产生了疑惑，都积极地思考着原来是哪儿出了问题。过了几分钟，不少同学举手要求回答，我还是让一位原来答错的学生回答，他说：“如果1张纸没有厚度高是0，那么，20张纸堆起来20×0=0，也是没有高，就不能是长方体，所以原来以为一张纸不是长方体是错误的。”我笑了笑说：“这位同学回答得很好，其实1张纸也是长方体。”
试想，若在学生做出错误猜测时，教师就“包”下来立刻指正，学生的思维便不会继续深入。这样，学生在课堂上思维只会习惯地跟着教师走，学习积极性调动不起来不说，其创造精神的培养更无从谈起。
参考文献：
[1]刘庆华，王敏勤.课堂组织艺术[M].北京：中国林业出版社，2000.
[2]叶柱.数学教学新视界探真[M].杭州：浙江大学出版社，2005.
[3]陈萍.教师专业发展之道[M].北京：人民教育出版社，2008.
关键词：包揽；包办；包干
教师对学生的学习过程“包”得过死，是目前数学教学存在许多不尽如人意的症结之一。不妨举上几点：教师讲授过多，学生“我能学”的独立性被低估、压制了；教师担的责任过多，学生缺乏主动性。学生被教师“包”得过死，学生的能力自然得不到提升，内在潜能然得不到开发。如何在数学教学中改变这一状况，可以从以下几个方面着手。
一、 课堂讲解要少一点“包揽”
学生在学习过程中要用自己的脑去思，用自己的眼去看，用自己的耳去听，用自己的嘴去说，用自己的手操作。但在教学实践中，许多教师的讲解过重，启迪、激励偏轻，总怕学生听不懂，讲得多而碎，担心学生学不会，引得繁而杂。更有甚者把课本里的知识自己先嚼烂了，再一点点喂给学生。教师的“包揽”代替了学生的思维，阻碍了学生的发展，被动的学习使学生简直成了一个筐，教师传授的知识一一照单往里装。久而久之，学生必然不懂得勤思，更不能善学，问题意识缺乏，学习兴趣平淡，效果也就不佳。因此，教师在讲课中，要少一点“包揽”，多一点“放手”，具体做到“三不讲”：学生自己通过阅读教材能读懂的知识不讲；学生自己通过旧知识迁移能掌握的新知识不讲；学生自己通过互相交流能理解的知识不讲。而依据学生的能力无法理解和掌握的知识，教师应重点讲、反复讲。一句话，教师讲课要简单一些，多给学生一点时间、一点空间，让“我要学”和“我能学”贯穿整个学习过程。
在教学“被3整除的特征”时，要想发现其特征规律对于学生来说是一个难点。这时，我并没有对其特征和规律进行详尽的讲解，而是把重点放在“活动操作、实践探究”上，上成一堂实验课。（1）探究前出示要求：每组4张数字卡片，每人任选3张，组成不同的三位数，算一算这些三位数哪些能被3整除，哪些不能被3整除。（2）分类整理：如123、321、132……都能被3整除，124、421、412……都不能被3整除。（3）你的发现：观察实验结果，讨论什么情况下这个数能被3整除，引导学生发现“各位上的数字之和能被3整除，这个数就能被3整除，反之则不能被3整除”。
在这里，我没有大包大揽地灌输，而是为学生创设一个“入口”，引学生走入思维空间，让他们在尝试对比中发现规律，有效地实现了知识的内化。
二、 学习过程要少一点“包办”
数学是一门逻辑性很强的学科，环环相扣，内在联系紧密，每一个新的知识都是旧知识的延伸和发展，而这个新知识都在为学习更新的知识做着准备。一环没有学懂学会就要产生误差，必然影响到下一环节的学习，長期下来就会形成误差积累，使差生不断产生。在如何解决这个问题上，数学老师中存在两种截然不同的做法。有的教师担心学生学不好，把学生的学习全过程都“包办”下来，从讲解、练习、纠错、评价等各个环节都由教师唱主角，“包办”学生的思维， 教师教得很累，学生学得很苦，效果却事倍功半。有的教师却不然， 他们相信学生，努力创造条件，多给学生一些思考的时间，让学生的思维活动贯穿于学习的全过程，主动参与、发现和揭示教学原理和方法，经历数学知识的“再发现”“再创造”过程，让学生在观察、操作、猜测、验证、归纳中理解到一个数学问题是如何提出的，体验到一个数学结论是怎样猜测和探索出的。这样，学生学会的不仅仅是一个数学知识，更重要的是学会了独立思考，学会像科学家一样思考与研究。
如教学“质数、合数”一课时，我没有对质数、合数的含义、特征进行过多的讲解，而是让座号是1～12的同学到黑板上写出自己座号的约数，然后观察1～12中，哪些数只有一个约数，哪些数有两个约数，哪些数有两个以上的约数，从中让学生自己发现、探索质数和合数的含义、特征，从而能够正确地判断一个自然数是质数还是合数。
教师少一点“包办”，学生多一点空间，学生的思维活动贯穿于整个学习过程，主动参与思考、讨论、探究，这样学生获得的知识才能理解深，记得牢，用得活。
三、 释疑解难要少一点“包干”
学生的学习不仅仅是一个接受知识的过程，还要能让学生成为知识的发现者。当学生面临困惑、疑难、挫折时，不要怕他“吃不了”，赶紧把答案和结论“喂”给他，导致了学生被动接受，从而成为学生发展的阻力，因此教者应放手让学生去尝试寻求解决问题的途径和方法，去体验、感悟知识的真实内涵。
如教“长方体”一课时，我先让学生举出日常生活中的长方体用品来，学生很快举出了橡皮、铅笔盒、电冰箱、微波炉……然后我拿出一张16K的白纸问：“这张纸是不是长方体？”有部分学生举手回答：“一张纸不是长方体，因为它没有高（厚度）。”这时，我叫一位举手的学生到讲台，让他将旁边的16K纸一张张对齐了往上堆，当堆到20张时，我问这个学生：“这是不是长方体？”他摸了摸头回答说：“是长方体。”接着我又提出了一个问题：“1张纸不是长方体，而20张纸堆起来就是长方体，请同学们回答这是什么原因？”学生对我的问题产生了疑惑，都积极地思考着原来是哪儿出了问题。过了几分钟，不少同学举手要求回答，我还是让一位原来答错的学生回答，他说：“如果1张纸没有厚度高是0，那么，20张纸堆起来20×0=0，也是没有高，就不能是长方体，所以原来以为一张纸不是长方体是错误的。”我笑了笑说：“这位同学回答得很好，其实1张纸也是长方体。”
试想，若在学生做出错误猜测时，教师就“包”下来立刻指正，学生的思维便不会继续深入。这样，学生在课堂上思维只会习惯地跟着教师走，学习积极性调动不起来不说，其创造精神的培养更无从谈起。
参考文献：
[1]刘庆华，王敏勤.课堂组织艺术[M].北京：中国林业出版社，2000.
[2]叶柱.数学教学新视界探真[M].杭州：浙江大学出版社，2005.
[3]陈萍.教师专业发展之道[M].北京：人民教育出版社，2008.