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摘要：在信息化社会，教师的信息技术应用能力已然成为一种必备的专业能力，中小学骨干教师因具有引领示范作用，其信息技术应用能力水平更应予以重视。该文从信息技术应用能力影响因素入手，以辽宁省信息化建设水平薄弱的某地区中小学骨干教师为样本，采用问卷调查分析法，构建和验证了影响因素结构方程模型。结果显示内部因素（自我效能、技能基础）、外部因素（学校制度、培训研修、应用氛围）对骨干教师的五个应用能力维度均有不同程度的正向影响。依据具体结果，提出了提升内驱力、构建“精准”培训模式、树立正确的技术观等建议。
关键词：骨干教师；信息技术应用能力；影响因素
中图分类号：G434 文献标识码：A
教师的信息技术应用能力水平，是促进信息技术与教学深度融合，实现教育现代化的关键因素和必要前提。因此，国际教育组织和各国政府对教师信息技术应用能力十分重视，几年来先后出台了各类策略和标准。2011年联合国教科文组织修订的《教师信息和通信技术能力框架》第二版，从技术素养、知识深化、知识创造等三个维度，对教师的ICT能力六个模块进行了详细的描述。2014年，我国教育部颁布了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（以下简称《能力标准》），对我国中小学教师的信息技术应用能力具体内容作了规范。但是在现实中，有很多地区的教师还不能顺利地达到这一标准，特别是由于经济发展、地理环境等因素导致的信息化建设水平薄弱的地区，教师信息技术应用水平较低，提升缓慢。笔者在参与相关的“国培”项目教学中，对这一现象予以了关注，并试图通过专项研究，探讨在这一类特殊地区，影响中小学教师信息技术应用能力提升的因素，分析特殊性，进而为提升信息化建设薄弱地区教师的信息技术能力提供有价值的参考。
骨干教师是教师群体中的排头兵，在教学中发挥示范引领作用，他们的理念和水平具有一定的区域代表性。因此，本研究在信息化发展水平薄弱的地区，选择了中小学骨干教师为观测对象。
关于教师信息技术应用能力的影响因素研究，很多学者从不同的角度作了深入的探讨。休（Hew，KF）等人对美国及其他国家在1995年至2006年期间发表的经验性研究结果进行分析，整理出了K-12教师信息技术与教学整合的123个影响因素，并将其分为资源、知识技能、制度、态度/信念、评价、学科文化等六大类。此外，埃特默尔（Ertmer，PA）、蒙塔兹（Mumtaz，S）、威廉姆斯（Williams，D）、雷德蒙（Redmann，D）等学者都对此领域进行了不同研究。这些研究多是从内部因素和外部因素两个方面对诸因素作阐述分析，但没有进一步对各因素的关系及影响程度做统计学意义上的验证。在因素分析方面，吉瓦克·赛米兹（Kivanc Semiz）等人认为教师的信息技术应用能力、自我效能和结果期望三者显著相关。杰夫·皮埃尔（Jef Peeraer）通过回归分析发现信息技术培训课程对教师的信息技术应用能力有一定影响，但并不显著。文凯蒂什（Venkatesh，V）等人在技术接受基本模型及若干衍生模型的基础上，提出了UTAUT模型，探讨绩效期望、努力期望、社会影响、促进条件等因素对个体信息技术应用行为的影响，以及性别、年龄、经验、自愿性等调节变量的间接作用。德兰特和麦立森（Drent，M.，Meelissen）研究发现，学习导向的教学态度、对于技术的积极态度、计算机经验和教师的个人能力对教师信息技术应用能力迁移产生积极的影响。哈桑（H Mirzajani）等人认为，教师的个人经验、学校环境和技术因素影响教师在教学中接受和使用技术。
我国学者王卫军提出教师、学校、社会是影响教师信息化教学能力的三大因素。杨宁等将职前教师信息化教学能力发展的影响因素分为个体因素和环境因素。徐鹏等人构建了学校因素、人为因素、政策制度因素、培训因素、自我效能因素和動机因素等组成的影响因素结构模型。李美凤研究发现工作环境中的领导支持、同事态度及工作条件对受训教师信息技术应用培训迁移具有显著的直接影响。
综合国内外相关研究表明，教师的信息技术应用能力提升不仅受到包括动机、自我效能在内的内在动机影响，同时也受政策制度、学校氛围、培训研修等外在因素的影响。本研究将借鉴上述相关研究结论，采用定量研究的方法，探究相关因素对教师信息技术应用能力的影响路径和机制，提出促进信息化薄弱地区教师信息技术应用能力提升的有效策略。
通过对具体问题的分析，结合上述相关研究结论，本研究设定影响骨干教师信息技术应用能力的因素为内部因素和外部因素两类，其中内部因素分为自我效能、技能基础；外部因素分为学校制度、培训研修、应用氛围。教师信息技术应用能力的测量是依据《能力标准》内容，分为技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度。研究主要探寻五个影响因素与能力标准中五个维度之间的影响关系。
研究首先就各影响因素与能力标准综合水平之间作出5个假设，并对影响因素中自我效能、技术基础、应用氛围之间关系建立2个假设，构建假设模型，如图1所示：
H1：骨干教师的自我效能对信息技术能力产生显著影响；
H2：骨干教师的技能基础对信息技术能力产生显著影响；
H3：骨干教师所在学校的制度要求对信息技术能力产生显著影响；
H4：骨干教师的培训研修经历对信息技术能力产生显著影响；
H5：骨干教师应用实践的氛围对信息技术能力产生显著影响；
H6：骨干教师的自我效能对其技能基础产生显著影响；
H7：骨干教师应用实践的氛围对自我效能产生显著影响；
五个影响因素对骨干教师信息技术应用能力的五个维度分别有哪些影响，暂不作假设，通过调查分析后直接得出研究结论。
（一）样本选取
本研究采用整群抽样的方法，选择辽宁省教育信息化建设水平薄弱地区X市教师作为被试。该市地处辽宁西北部地区，由于传统工业产业的衰落，经济发展乏力，目前处于经济转型阶段。在教育事业方面，中小学教师队伍存在结构性缺编问题，信息化建设缓慢，在人力、物力、财力各方面显著不足，学校信息化环境条件仅达到“基本有”的水平，而数量和应用上与建设标准尚有很大差距。“十三五”期间，2014年、2016年该市打造了二批市级课改“名师工作室”11个，围绕工作室组建了拥有110名成员的骨干教师队伍。本问卷即是面向这些名师、骨干教师发放，以此作为调查样本。调查共发放问卷107份，实际回收106份，回收率为99.06%，其中有效问卷99份。被测教师性别、年龄、教龄等情况如表1所示。
（二）问卷设计与发放
在参考《中小学教师信息技术应用能力标准》《教育中的ICT测量指南》（Guide to Measuring Information and Communication Technologies in Education）及国内外教师信息技术能力评价指标等资料的基础上，根据设定的各影响因素及能力测量五个维度，编制问卷题项。邀请教育技术学专家、省电教馆教研员以及学科教师评议、讨论，提出修订意见，最终形成“中小学骨干教师信息技术应用能力影响因素调查问卷”定稿。问卷共分为两部分：信息技术应用能力作为因变量集，根据教师教学工作与专业发展主线，分为技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度；影响因素作为自变量集包括自我效能、技能基础、学校制度、培训研修、应用氛围五个方面。两部分共43个题项，问卷填写采用李克特（Likert）五级量表法。
问卷测量首先通过实地调研方式，选取省内同类地区的35名中小学骨干教师进行前期试测，对问卷进行区分度、信度、效度检验，删除修改部分题目。之后正式调查，以纸质方式向X市106名骨干教师发放，并现场回收。本研究采集数据使用SPSS19.0软件进行统计与分析。
（三）问卷质量分析
1.项目分析
本研究基于区分度分析的基本原理，对问卷的题目进行项目区分度分析，依据独立样本T检验结果，发现因变量部分有3个题项、自变量部分有4个题项，其双尾概率值大于0.05，未达到显著性水平，说明不具有鉴别力，故删去此部分题目，保留36个题项。
2.问卷信度
计算问卷的整体和各维度的Alpha信度系数，检验调查问卷的内部一致性信度。结果表明，影响因素部分为自我效能、技能基础、学校制度、培训研修、应用氛围共五个因素，中小学教师信息技术应用能力部分共分为技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展共五个维度，调查问卷共36个题目，内部一致性信度为0.874。总问卷题目及各维度题目均有较高的内部一致性，结果如表2所示。
3.2问卷效度
本研究采用探索性因子分析，对于影响因素部分共抽取5个特征值大于1的因子，KMO检验结果为0.789。对中小学教师信息技术能力共抽取5个因子，KMO检验结果为0.812。两份数据检测Bartlett球体检验显著（p值为0.000），表明问卷题项间存在共同因素，效度结构较好，其结构能够解释变量之间的关系，适合做因子分析。检验结果如图2所示。
（一）描述性统计
样本中各变量的平均值、标准差和相关系数如下页表3所示。
从平均值和标准差来看，被测教师的信息技术应用能力水平（M=4.407，SD=1.825），接近问卷中较好的水平，说明骨干教师确实在教育教学各个方面都起着引领带头作用。自我效能感（M=4.285，SD=0.278），高于中学教师在一般自我效能感量表上的平均得分2.85±0.45。这说明被测对象身为区域骨干教师、教学名师，确实有着较高的自我效能信念。技能基础（M=4.478，SD=0.134）也属于较高水平，说明X市骨干教师的技术操作水平达到了较高程度，这可能与近年来开展的教育技术能力提升工程有关，也可能是作为骨干教师主动加强自身水平提升的结果。其他因素学校制度（M=3.279，SD=0.846）、培训研修（M=4.407，SD=1.048）等均接近一般水平，說明在这几个因素中还存在一定的问题。
从变量因素之间的相关性来看，除培训研修外，自我效能、技能基础、学校制度、应用氛围的显著性概率值都为p<0.01，与信息技术应用能力存在中低度相关（相关系数r<0.4）。学校制度与培训研修两个因素存在高度相关（r>0.7为高度相关），说明教师参加培训活动受学校制度影响较大。技能基础与培训研修存在着负相关，表明技术水平较高的教师参与培训研修的意愿反而较小，说明现有培训还多是以技术操作类知识为主，缺少深入应用融合方面的训练，对于技术能力较好的教师来说，缺乏吸引力。
（二）回归分析
为进一步分析变量间相关性的因果关系，以验证假设，研究对各变量作了回归分析。
1.中小学教师信息技术能力与影响因素的回归分析 以中小学教师信息技术能力为因变量，以影响因素中的自我效能、技能基础、学校制度、培训研修、应用氛围五个变量作为自变量，做回归分析，构建回归模型，数据如表4所示。
由表4可知，中小学教师信息技术应用能力与影响因素的多元相关系数R为0.945，判定系数R2为0.892，调整后的R2为0.887，说明白变量对因变量的有88.7%的信息解释度，所建回归模型整体解释变异量达到显著水平（F=154.092，p<0.001）。中小学教师信息技术应用能力的影响因素从大到小依次为技能基础、自我效能、应用氛围、培训研修、学校制度。得到中小学教师信息技术应用能力的标准化回归方程为：
Y应用能力=常量 0 477×技能基础 0.256×自我效能 0.219×应用氛围 0.173×培训研修 0.115×学校制度。
2.中小学教师信息技术能力各部分与影响因素的回归分析
将中小学教师信息技术应用能力各维度分别作为因变量，影响因素中的自我效能、技能基础、学校制度、培训研修、应用氛围五个变量作为自变量依次进行回归分析，得出如下结果：
（1）影响技术素养因素的回归分析
以中小学教师信息技术应用能力中的技术素养作为因变量，得知技术素养与影响因素的多元相关系数R为.146，判定系数R2为0.021，调整后的R2为0.031。其中技能基础对技术素养具有显著影响，其标准系数为0.84。自我效能、学校制度、培训研修、应用氛围对教师的技术素养没有显著影响。
（2）影响计划与准备因素的回归分析
以中小学教师信息技术应用能力中的计划与准备作为因变量，得知“计划与准备”与影响因素的多元相关系数R为636，判定系数R2为0.405，调整后的R2为0.373。其中自我效能、学校制度、培训研修对教师的“计划与准备”能力具有显著影响，其标准系数分别为0.254、0.348、0.236。技能基础、应用氛围对教师的计划与准备没有显著影响。
（3）影响组织与管理因素的回归分析
以中小学教师信息技术应用能力中的组织与管理作为因变量，得知“组织与管理”与影响因素的多元相关系数R为.358，判定系数R2为0.325，调整后的R2为0.227。其中自我效能、培训研修、应用氛围对教师的“组织与管理”能力具有显著影响，其标准系数分别为0.386、0.212、0.117。技能基础、学校制度对教师的组织与管理能力没有显著影响。
（4）影响评估与诊断因素的回归分析
以中小学教师信息技术应用能力中的评估与诊断作为因变量，得知“组评估与诊断”与影响因素的多元相关系数R为430，判定系数R2为0.285，调整后的R2为0.241。其中学校制度、培训研修、应用氛围对教师的“组织与管理”能力具有显著影响，其标准系数分别为0.131、0.163、0.239。自我.效能、技能基础对教师的评估与诊断能力没有显著影响。
（5）影响学习与发展因素的回归分析
以中小学教师信息技术应用能力中的学习与发展作为因变量，得知“学习与发展”与影响因素的多元相关系数R为252，判定系数R2为0.064，调整后的R2为0.033。其中自我效能对教师的“学习与发展”能力具有显著影响，其标准系数为0.284。技能基础、学校制度、培训研修、应用氛围对教师的学习与发展能力没有显著影响。
3.内外因素的相互影响
（1）对自我效能的影响
以影响因素中的自我效能为因变量，以技能基础、学校制度、培训研修、应用氛围四个变量作为自变量进行回归分析，得知其多元相关系数R为639，判定系数R2为0.408，调整后的R2为0.383。其中应用氛围对教师的自我效能具有显著影响，其标准系数为0.746。其他技能基础、学校制度、培训研修对教师的自我效能没有显著影响。
（2）对技能基础的影响
以影响因素中的技能基础为因变量，以自我效能、学校制度、培训研修、应用氛围四个变量作为自变量进行回归分析，得知其多元相关系数R为.583，判定系数R2为0 340，调整后的R2为0.311。其中自我效能对教师的技术基础具有显著影响，其标准系数为0.3026。其他学校制度、培训研修、应用氛围对自我效能没有显著影响。
经过模型分析和假设检验，对模型进行修正完善，获得如图3所示的路径模型及结果。
（一）骨干教师信息技术应用能力中的技术素养受教师原有的技能基础正向影响显著
研究表明，技术素养受到骨干教师技术基础的影响很大，达到0.84，同时受自我效能间接影响。而学校制度、培训研修、应用氛围等因素则影响不显著。根据《能力标准》，技术素养主要包括对信息化环境下常用設备、媒体的操作技术，相关软件的使用以及数字教学资源的开发、制作能力。可见教师的技术能力基础依然是信息技术素养形成的重要前提。因此，必须继续重视教师基本技术的培养，特别是在信息技术迭代更新不断加快的当下，教师技术能力也必须随之不断提升和丰富。放松技术能力的提高，抱守“一次学会、终身受益”的技术学习态度，必然会再次成为“技术文盲”。
研究还发现，技术素养受其他因素影响不显著，在模型中如果将技术基础和技术素养剥离，竟然不会对其他因素产生实质影响，说明教师仍然有将技术割裂出来的认识倾向，认为技术素养更多还是局限在实体的设备使用、软件操作等方面，没有形成通过理论学习、实践交流来提升技术理论素养的想法。随着技术实操能力的成熟，教师的技术素养应该向高阶层发展，从理念、认识层面形成正确的技术观，深入理解技术的本质、特征及其在教育中的作用，才能在教学中更有效地发挥技术的优势。
（二）骨干教师信息技术应用能力中计划与准备能力受教师自我效能、学校制度、培训研修的正向影响显著
自我效能、学校制度、培训研修对教师信息技术计划与准备能力有正向影响。其中学校制度的影响结果略高于自我效能、培训研修。计划与准备能力主要体现在利用信息化手段、资源进行教学设计的能力和资源准备的能力。在本次调查中，教师在计划与准备方面都体现出较高的能力，平均分为4.563分。教师在回答“我有信心做好信息技术支持的课堂教学设计”“学校有要求我们利用信息技术进行课堂教学的规定”以及“我参加过信息技术收集整理方面及硬件使用方面的培训”等这些问题的得分较高。说明被试作为骨干教师在计划与准备方面的具有较高的期望和自信，对学校的制度要求能够产生正向回应。这一点正是符合了被试是骨干教师的特点。
（三）骨干教师信息技术组织与管理能力受到教师自我效能、培训研修、应用氛围的正向影响显著
《能力标准》指出，教师信息技术组织与管理能力主要是指教师能够将信息技术应用于课堂教学或学习指导，收集观察学生的學习反馈，及时指导或干预，能够灵活利用技术处理突发事件，鼓励学生利用信息技术开展学习活动。也就是利用信息技术有效开展教学活动、学习指导的能力。这部分系数值总体上较高，为4.325分。自我效能对组织与管理影响系数0.386，其次是培训研修为0.212，最后是应用氛围为0.117。研究认为骨干教师教学经验丰富，教学组织和管理能力突出，因此受自我效能感的影响度较高。而培训活动、应用氛围等对其略有影响。应用氛围因素通过自我效能对组织和管理能力也有间接影响。但总体来看各因素对教学组织与管理能力的影响不是很强。尤其是技术基础对其几乎没有影响，这也说明当下教师的教学组织能力更多还是以传统思路和形式为主，技术水平并没有体现在其中。这也从另一个侧面体现出区域信息化水平的不足，使得教师缺少充分利用信息技术开展教学尝试的机会，进而在认识上尚未形成有技术支持的教学组织与管理理念。
（四）骨干教师信息技术评估与诊断能力受学校制度、培训研修、应用氛围的正向影响显著
评估与诊断能力主要是指教师利用技术工具开展教学评价的能力。研究数据表明评估与诊断能力的影响因素从大至小依次为：应用氛围、培训研修、学校制度。其中“身边的老师如果都用技术了，我也会学着使用”“我总和小组老师探讨各种工具使用技巧”等题目得分相对较高。但评估与诊断能力与其他能力相比受自变量总体影响程度依然较弱，说明教师还很少利用技术积极主动开展评价，更多是受他人行为、专家意见或制度要求等外部影响，而自我效能等内部因素基本没有作用。评价与诊断能力是信息技术应用中的较高水平能力，在信息化基础设施较弱，实践探索机会少，教学组织和管理能力、技术素养尚未成熟时，通常是很难从主观上认同和积极尝试的。
（五）骨干教师信息技术学习与发展能力受教师自我效能正向影响较为显著
学习与发展能力是教师通过各种形式实现自我提高的能力水平，这里包括学习、反思、合作、创造等能力。信息技术应用能力中的学习与发展能力，主要是指利用信息技术手段开展相关活动，促进自身专业化发展的能力。研究表明骨干教师的学习与发展能力主要受自我效能影响，说明主观能动性作用较大，教师思想意识和心理状态是关键因素。这一方面为提升教师的学习与发展能力指出了实施路径，但另一方面也显示出影响因素过于单一，如果实施策略不当，未能激发教师的能动性，则很难提升此项能力水平。
（六）骨干教师的自我效能受应用氛围正向影响显著，技术基础受教师自我效能正向影响显著
自我效能与技术基础是影响因素中的内部因素。研究数据表明：应用氛围正向影响中小学骨干教师的自我效能，也验证了班杜拉关于自我效能影响因素的理论学说，应用氛围正属于他所提出的六个方面中的“替代经验”和“口头说服”因素。技术基础是教师信息技术初级能力，对于骨干教师来讲学习这种初级技能更多是受到内部的需求心理因素影响，外部的培训研修的影响反而不大。这一结果表明，骨干教师的信息技术应用能力提升，除受到自身主观能动性的影响外，还间接受到他人态度、工作氛围的影响。或许这正是骨干教师角色产生的“光环”效应对自身行为的正向增益。
（一）研究结论
综合上述分析，研究认为自我效能、技术基础、学校制度、培训研修、应用氛围对中小学骨干教师信息化应用能力有着直接和间接的显著影响。深入探究可知，信息化建设薄弱地区中小学骨干教师的信息技术应用能力的影响因素，其相互关系有着一定的特征，主要有以下几个表现：
第一，影响骨干教师信息技术应用能力提高的最重要因素，是内部因素中的自我效能，它直接或间接影响能力标准中的四个维度。这说明促进教师信息技术能力的提高，必须重视他们的内心愿望，提高自我效能感。
第二，应用氛围和培训教研是较为重要的外部影响因素。因此加强基础环境建设，创造丰富的信息技术条件，鼓励教师尝试、体验、创新，营造信息技术应用氛围是非常必要的。同时加强培训交流，特别是技术提升培训和教学模式改革显得更为重要。
第三，尽管骨干教师的主观能动性和基本技术水平较好，但也表现出对技术认识的局限性，和对高阶层能力（如评价与诊断能力）的陌生感。这一点可归因于区域信息化的建设水平不高，教师对技术的认识依然停留在辅助教学工具观层面，没有足够的资源和机会接触更多的信息化应用成果，难以打开眼界，提升理念。
第四，学校制度在模型中的综合作用较弱，只对计划与准备、评估与诊断有一定的影响。可以推测这一结果可能是由于骨干教师对教学规范性的自觉遵守而显现出来的。所以制度的作用应该是与其他因素相结合才能发挥出来。 （二）促进提升的建议
对信息化建设薄弱地区而言，要提升教师信息技术应用能力，首先考虑的必然是增加投入，提高信息化水平。但这只是基础条件的改善，而且周期较长。那么如何从行动策略角度促进此类地区教师信息技术应用能力提升，笔者提出以下几点建议。
1.重视教师自我效能作用，唤醒自主提升内驱力
亚尔钦（Yalcin，SA）认为，实现有效应用信息技术改善教学的决定性因素，是教师对技术整合的自我效能信念。这一观点在本研究中也得到了印证。自我效能的提升可以依靠外部因素推动，但仅当外部推动与内需恰逢一致方可见效。因此教育管理部门和學校在设计各类制度和活动时，应该对特定对象的实际需求予以准确把握，有的放矢。首先政府应加快“三通两平台”建设和使用，使教师能够更便利地获得优质的教学资源，开展教学实践活动；能够接触到前沿的教学理论与实践成果，开阔眼界，提升自信心。其次，在制度上要鼓励教师大胆尝试，多提供保障而不是增加监督，多开展学习交流而不是检查评价，让教师在宽松自主的氛围中探索提升，不会因害怕失败而局促。特别是偏远地区的教师，对上级过多的检查评估存在更大的畏缩心理。第三，自我效能信念来源于绩效的提升，而绩效的提升依赖于正确的方法。所以必要的培训与指导是不可或缺的。政府、学校应策划多种形式的研训活动，通过线上线下培训、专家实地指导、教研项目合作、校际协同创新等形式营造积极氛围，让教师充分参与，有真切的获得感。
2.完善培训内容体系，构建“精准”培训模式
研究发现，在影响骨干教师信息技术应用能力的五个因素中，培训研修排在第四位，仅在学校制度之前，这表明在教师看来培训的作用并不显著。目前开展的常规信息技术培训通常是统一规格，相同课程。即便是区域性的培训，其内容也多是规范化的。这样的培训忽视了不同学校的需求差异，作为共性的知识传授尚可，但要推进教学实践则作用不大。根据《能力标准》制定的《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》（2014），明确要求培训机构要依据课程主题，分学科开发课程，供不同学科、不同能力起点的教师选学。因此，应该建立不同层次的培训方案，构建复合结构的培训体系，实现针对不同需求的“精准”培训。对本研究所考察的教师来说，培训内容应对现有条件下的信息技术应用予以更多的关照，帮助他们逐步做到常规信息技术手段的有效应用，在此基础上适时逐次提高。既不能搞低端重复，也不能脱离他们的现实，盲目追求高新特。
3.关注教师的技术理念培养，为有效融合奠定思想基础。
研究表明在各因素中，技术类的因素被割裂开来，与其他因子没有显著关联。这种情况是教师技术观的真实表现。可以认为，信息技术发展较弱的地区，大部分教师对技术应用的认识还停留在教学辅助手段层面。对于将技术与教学的融合，基于技术的自主学习设计、交流与评价、学习行为分析等方面并不熟悉，只闻其声未谋其面，或者是仅一面之交。因此无论是在培训还是交流合作中，活动主导者或设计者应有意识地加强这方面的理念引导和实例说明。从理论、实证等多个角度为教师展现信息技术应用的高阶段形态，为教师在条件成熟时尽快开展实践，打好认识基础。
关键词：骨干教师；信息技术应用能力；影响因素
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、引言
教师的信息技术应用能力水平，是促进信息技术与教学深度融合，实现教育现代化的关键因素和必要前提。因此，国际教育组织和各国政府对教师信息技术应用能力十分重视，几年来先后出台了各类策略和标准。2011年联合国教科文组织修订的《教师信息和通信技术能力框架》第二版，从技术素养、知识深化、知识创造等三个维度，对教师的ICT能力六个模块进行了详细的描述。2014年，我国教育部颁布了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（以下简称《能力标准》），对我国中小学教师的信息技术应用能力具体内容作了规范。但是在现实中，有很多地区的教师还不能顺利地达到这一标准，特别是由于经济发展、地理环境等因素导致的信息化建设水平薄弱的地区，教师信息技术应用水平较低，提升缓慢。笔者在参与相关的“国培”项目教学中，对这一现象予以了关注，并试图通过专项研究，探讨在这一类特殊地区，影响中小学教师信息技术应用能力提升的因素，分析特殊性，进而为提升信息化建设薄弱地区教师的信息技术能力提供有价值的参考。
骨干教师是教师群体中的排头兵，在教学中发挥示范引领作用，他们的理念和水平具有一定的区域代表性。因此，本研究在信息化发展水平薄弱的地区，选择了中小学骨干教师为观测对象。
二、相关研究
关于教师信息技术应用能力的影响因素研究，很多学者从不同的角度作了深入的探讨。休（Hew，KF）等人对美国及其他国家在1995年至2006年期间发表的经验性研究结果进行分析，整理出了K-12教师信息技术与教学整合的123个影响因素，并将其分为资源、知识技能、制度、态度/信念、评价、学科文化等六大类。此外，埃特默尔（Ertmer，PA）、蒙塔兹（Mumtaz，S）、威廉姆斯（Williams，D）、雷德蒙（Redmann，D）等学者都对此领域进行了不同研究。这些研究多是从内部因素和外部因素两个方面对诸因素作阐述分析，但没有进一步对各因素的关系及影响程度做统计学意义上的验证。在因素分析方面，吉瓦克·赛米兹（Kivanc Semiz）等人认为教师的信息技术应用能力、自我效能和结果期望三者显著相关。杰夫·皮埃尔（Jef Peeraer）通过回归分析发现信息技术培训课程对教师的信息技术应用能力有一定影响，但并不显著。文凯蒂什（Venkatesh，V）等人在技术接受基本模型及若干衍生模型的基础上，提出了UTAUT模型，探讨绩效期望、努力期望、社会影响、促进条件等因素对个体信息技术应用行为的影响，以及性别、年龄、经验、自愿性等调节变量的间接作用。德兰特和麦立森（Drent，M.，Meelissen）研究发现，学习导向的教学态度、对于技术的积极态度、计算机经验和教师的个人能力对教师信息技术应用能力迁移产生积极的影响。哈桑（H Mirzajani）等人认为，教师的个人经验、学校环境和技术因素影响教师在教学中接受和使用技术。
我国学者王卫军提出教师、学校、社会是影响教师信息化教学能力的三大因素。杨宁等将职前教师信息化教学能力发展的影响因素分为个体因素和环境因素。徐鹏等人构建了学校因素、人为因素、政策制度因素、培训因素、自我效能因素和動机因素等组成的影响因素结构模型。李美凤研究发现工作环境中的领导支持、同事态度及工作条件对受训教师信息技术应用培训迁移具有显著的直接影响。
综合国内外相关研究表明，教师的信息技术应用能力提升不仅受到包括动机、自我效能在内的内在动机影响，同时也受政策制度、学校氛围、培训研修等外在因素的影响。本研究将借鉴上述相关研究结论，采用定量研究的方法，探究相关因素对教师信息技术应用能力的影响路径和机制，提出促进信息化薄弱地区教师信息技术应用能力提升的有效策略。
三、研究假设
通过对具体问题的分析，结合上述相关研究结论，本研究设定影响骨干教师信息技术应用能力的因素为内部因素和外部因素两类，其中内部因素分为自我效能、技能基础；外部因素分为学校制度、培训研修、应用氛围。教师信息技术应用能力的测量是依据《能力标准》内容，分为技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度。研究主要探寻五个影响因素与能力标准中五个维度之间的影响关系。
研究首先就各影响因素与能力标准综合水平之间作出5个假设，并对影响因素中自我效能、技术基础、应用氛围之间关系建立2个假设，构建假设模型，如图1所示：
H1：骨干教师的自我效能对信息技术能力产生显著影响；
H2：骨干教师的技能基础对信息技术能力产生显著影响；
H3：骨干教师所在学校的制度要求对信息技术能力产生显著影响；
H4：骨干教师的培训研修经历对信息技术能力产生显著影响；
H5：骨干教师应用实践的氛围对信息技术能力产生显著影响；
H6：骨干教师的自我效能对其技能基础产生显著影响；
H7：骨干教师应用实践的氛围对自我效能产生显著影响；
五个影响因素对骨干教师信息技术应用能力的五个维度分别有哪些影响，暂不作假设，通过调查分析后直接得出研究结论。
四、调查与数据收集
（一）样本选取
本研究采用整群抽样的方法，选择辽宁省教育信息化建设水平薄弱地区X市教师作为被试。该市地处辽宁西北部地区，由于传统工业产业的衰落，经济发展乏力，目前处于经济转型阶段。在教育事业方面，中小学教师队伍存在结构性缺编问题，信息化建设缓慢，在人力、物力、财力各方面显著不足，学校信息化环境条件仅达到“基本有”的水平，而数量和应用上与建设标准尚有很大差距。“十三五”期间，2014年、2016年该市打造了二批市级课改“名师工作室”11个，围绕工作室组建了拥有110名成员的骨干教师队伍。本问卷即是面向这些名师、骨干教师发放，以此作为调查样本。调查共发放问卷107份，实际回收106份，回收率为99.06%，其中有效问卷99份。被测教师性别、年龄、教龄等情况如表1所示。
（二）问卷设计与发放
在参考《中小学教师信息技术应用能力标准》《教育中的ICT测量指南》（Guide to Measuring Information and Communication Technologies in Education）及国内外教师信息技术能力评价指标等资料的基础上，根据设定的各影响因素及能力测量五个维度，编制问卷题项。邀请教育技术学专家、省电教馆教研员以及学科教师评议、讨论，提出修订意见，最终形成“中小学骨干教师信息技术应用能力影响因素调查问卷”定稿。问卷共分为两部分：信息技术应用能力作为因变量集，根据教师教学工作与专业发展主线，分为技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度；影响因素作为自变量集包括自我效能、技能基础、学校制度、培训研修、应用氛围五个方面。两部分共43个题项，问卷填写采用李克特（Likert）五级量表法。
问卷测量首先通过实地调研方式，选取省内同类地区的35名中小学骨干教师进行前期试测，对问卷进行区分度、信度、效度检验，删除修改部分题目。之后正式调查，以纸质方式向X市106名骨干教师发放，并现场回收。本研究采集数据使用SPSS19.0软件进行统计与分析。
（三）问卷质量分析
1.项目分析
本研究基于区分度分析的基本原理，对问卷的题目进行项目区分度分析，依据独立样本T检验结果，发现因变量部分有3个题项、自变量部分有4个题项，其双尾概率值大于0.05，未达到显著性水平，说明不具有鉴别力，故删去此部分题目，保留36个题项。
2.问卷信度
计算问卷的整体和各维度的Alpha信度系数，检验调查问卷的内部一致性信度。结果表明，影响因素部分为自我效能、技能基础、学校制度、培训研修、应用氛围共五个因素，中小学教师信息技术应用能力部分共分为技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展共五个维度，调查问卷共36个题目，内部一致性信度为0.874。总问卷题目及各维度题目均有较高的内部一致性，结果如表2所示。
3.2问卷效度
本研究采用探索性因子分析，对于影响因素部分共抽取5个特征值大于1的因子，KMO检验结果为0.789。对中小学教师信息技术能力共抽取5个因子，KMO检验结果为0.812。两份数据检测Bartlett球体检验显著（p值为0.000），表明问卷题项间存在共同因素，效度结构较好，其结构能够解释变量之间的关系，适合做因子分析。检验结果如图2所示。
五、数据分析结果
（一）描述性统计
样本中各变量的平均值、标准差和相关系数如下页表3所示。
从平均值和标准差来看，被测教师的信息技术应用能力水平（M=4.407，SD=1.825），接近问卷中较好的水平，说明骨干教师确实在教育教学各个方面都起着引领带头作用。自我效能感（M=4.285，SD=0.278），高于中学教师在一般自我效能感量表上的平均得分2.85±0.45。这说明被测对象身为区域骨干教师、教学名师，确实有着较高的自我效能信念。技能基础（M=4.478，SD=0.134）也属于较高水平，说明X市骨干教师的技术操作水平达到了较高程度，这可能与近年来开展的教育技术能力提升工程有关，也可能是作为骨干教师主动加强自身水平提升的结果。其他因素学校制度（M=3.279，SD=0.846）、培训研修（M=4.407，SD=1.048）等均接近一般水平，說明在这几个因素中还存在一定的问题。
从变量因素之间的相关性来看，除培训研修外，自我效能、技能基础、学校制度、应用氛围的显著性概率值都为p<0.01，与信息技术应用能力存在中低度相关（相关系数r<0.4）。学校制度与培训研修两个因素存在高度相关（r>0.7为高度相关），说明教师参加培训活动受学校制度影响较大。技能基础与培训研修存在着负相关，表明技术水平较高的教师参与培训研修的意愿反而较小，说明现有培训还多是以技术操作类知识为主，缺少深入应用融合方面的训练，对于技术能力较好的教师来说，缺乏吸引力。
（二）回归分析
为进一步分析变量间相关性的因果关系，以验证假设，研究对各变量作了回归分析。
1.中小学教师信息技术能力与影响因素的回归分析 以中小学教师信息技术能力为因变量，以影响因素中的自我效能、技能基础、学校制度、培训研修、应用氛围五个变量作为自变量，做回归分析，构建回归模型，数据如表4所示。
由表4可知，中小学教师信息技术应用能力与影响因素的多元相关系数R为0.945，判定系数R2为0.892，调整后的R2为0.887，说明白变量对因变量的有88.7%的信息解释度，所建回归模型整体解释变异量达到显著水平（F=154.092，p<0.001）。中小学教师信息技术应用能力的影响因素从大到小依次为技能基础、自我效能、应用氛围、培训研修、学校制度。得到中小学教师信息技术应用能力的标准化回归方程为：
Y应用能力=常量 0 477×技能基础 0.256×自我效能 0.219×应用氛围 0.173×培训研修 0.115×学校制度。
2.中小学教师信息技术能力各部分与影响因素的回归分析
将中小学教师信息技术应用能力各维度分别作为因变量，影响因素中的自我效能、技能基础、学校制度、培训研修、应用氛围五个变量作为自变量依次进行回归分析，得出如下结果：
（1）影响技术素养因素的回归分析
以中小学教师信息技术应用能力中的技术素养作为因变量，得知技术素养与影响因素的多元相关系数R为.146，判定系数R2为0.021，调整后的R2为0.031。其中技能基础对技术素养具有显著影响，其标准系数为0.84。自我效能、学校制度、培训研修、应用氛围对教师的技术素养没有显著影响。
（2）影响计划与准备因素的回归分析
以中小学教师信息技术应用能力中的计划与准备作为因变量，得知“计划与准备”与影响因素的多元相关系数R为636，判定系数R2为0.405，调整后的R2为0.373。其中自我效能、学校制度、培训研修对教师的“计划与准备”能力具有显著影响，其标准系数分别为0.254、0.348、0.236。技能基础、应用氛围对教师的计划与准备没有显著影响。
（3）影响组织与管理因素的回归分析
以中小学教师信息技术应用能力中的组织与管理作为因变量，得知“组织与管理”与影响因素的多元相关系数R为.358，判定系数R2为0.325，调整后的R2为0.227。其中自我效能、培训研修、应用氛围对教师的“组织与管理”能力具有显著影响，其标准系数分别为0.386、0.212、0.117。技能基础、学校制度对教师的组织与管理能力没有显著影响。
（4）影响评估与诊断因素的回归分析
以中小学教师信息技术应用能力中的评估与诊断作为因变量，得知“组评估与诊断”与影响因素的多元相关系数R为430，判定系数R2为0.285，调整后的R2为0.241。其中学校制度、培训研修、应用氛围对教师的“组织与管理”能力具有显著影响，其标准系数分别为0.131、0.163、0.239。自我.效能、技能基础对教师的评估与诊断能力没有显著影响。
（5）影响学习与发展因素的回归分析
以中小学教师信息技术应用能力中的学习与发展作为因变量，得知“学习与发展”与影响因素的多元相关系数R为252，判定系数R2为0.064，调整后的R2为0.033。其中自我效能对教师的“学习与发展”能力具有显著影响，其标准系数为0.284。技能基础、学校制度、培训研修、应用氛围对教师的学习与发展能力没有显著影响。
3.内外因素的相互影响
（1）对自我效能的影响
以影响因素中的自我效能为因变量，以技能基础、学校制度、培训研修、应用氛围四个变量作为自变量进行回归分析，得知其多元相关系数R为639，判定系数R2为0.408，调整后的R2为0.383。其中应用氛围对教师的自我效能具有显著影响，其标准系数为0.746。其他技能基础、学校制度、培训研修对教师的自我效能没有显著影响。
（2）对技能基础的影响
以影响因素中的技能基础为因变量，以自我效能、学校制度、培训研修、应用氛围四个变量作为自变量进行回归分析，得知其多元相关系数R为.583，判定系数R2为0 340，调整后的R2为0.311。其中自我效能对教师的技术基础具有显著影响，其标准系数为0.3026。其他学校制度、培训研修、应用氛围对自我效能没有显著影响。
六、模型分析
经过模型分析和假设检验，对模型进行修正完善，获得如图3所示的路径模型及结果。
（一）骨干教师信息技术应用能力中的技术素养受教师原有的技能基础正向影响显著
研究表明，技术素养受到骨干教师技术基础的影响很大，达到0.84，同时受自我效能间接影响。而学校制度、培训研修、应用氛围等因素则影响不显著。根据《能力标准》，技术素养主要包括对信息化环境下常用設备、媒体的操作技术，相关软件的使用以及数字教学资源的开发、制作能力。可见教师的技术能力基础依然是信息技术素养形成的重要前提。因此，必须继续重视教师基本技术的培养，特别是在信息技术迭代更新不断加快的当下，教师技术能力也必须随之不断提升和丰富。放松技术能力的提高，抱守“一次学会、终身受益”的技术学习态度，必然会再次成为“技术文盲”。
研究还发现，技术素养受其他因素影响不显著，在模型中如果将技术基础和技术素养剥离，竟然不会对其他因素产生实质影响，说明教师仍然有将技术割裂出来的认识倾向，认为技术素养更多还是局限在实体的设备使用、软件操作等方面，没有形成通过理论学习、实践交流来提升技术理论素养的想法。随着技术实操能力的成熟，教师的技术素养应该向高阶层发展，从理念、认识层面形成正确的技术观，深入理解技术的本质、特征及其在教育中的作用，才能在教学中更有效地发挥技术的优势。
（二）骨干教师信息技术应用能力中计划与准备能力受教师自我效能、学校制度、培训研修的正向影响显著
自我效能、学校制度、培训研修对教师信息技术计划与准备能力有正向影响。其中学校制度的影响结果略高于自我效能、培训研修。计划与准备能力主要体现在利用信息化手段、资源进行教学设计的能力和资源准备的能力。在本次调查中，教师在计划与准备方面都体现出较高的能力，平均分为4.563分。教师在回答“我有信心做好信息技术支持的课堂教学设计”“学校有要求我们利用信息技术进行课堂教学的规定”以及“我参加过信息技术收集整理方面及硬件使用方面的培训”等这些问题的得分较高。说明被试作为骨干教师在计划与准备方面的具有较高的期望和自信，对学校的制度要求能够产生正向回应。这一点正是符合了被试是骨干教师的特点。
（三）骨干教师信息技术组织与管理能力受到教师自我效能、培训研修、应用氛围的正向影响显著
《能力标准》指出，教师信息技术组织与管理能力主要是指教师能够将信息技术应用于课堂教学或学习指导，收集观察学生的學习反馈，及时指导或干预，能够灵活利用技术处理突发事件，鼓励学生利用信息技术开展学习活动。也就是利用信息技术有效开展教学活动、学习指导的能力。这部分系数值总体上较高，为4.325分。自我效能对组织与管理影响系数0.386，其次是培训研修为0.212，最后是应用氛围为0.117。研究认为骨干教师教学经验丰富，教学组织和管理能力突出，因此受自我效能感的影响度较高。而培训活动、应用氛围等对其略有影响。应用氛围因素通过自我效能对组织和管理能力也有间接影响。但总体来看各因素对教学组织与管理能力的影响不是很强。尤其是技术基础对其几乎没有影响，这也说明当下教师的教学组织能力更多还是以传统思路和形式为主，技术水平并没有体现在其中。这也从另一个侧面体现出区域信息化水平的不足，使得教师缺少充分利用信息技术开展教学尝试的机会，进而在认识上尚未形成有技术支持的教学组织与管理理念。
（四）骨干教师信息技术评估与诊断能力受学校制度、培训研修、应用氛围的正向影响显著
评估与诊断能力主要是指教师利用技术工具开展教学评价的能力。研究数据表明评估与诊断能力的影响因素从大至小依次为：应用氛围、培训研修、学校制度。其中“身边的老师如果都用技术了，我也会学着使用”“我总和小组老师探讨各种工具使用技巧”等题目得分相对较高。但评估与诊断能力与其他能力相比受自变量总体影响程度依然较弱，说明教师还很少利用技术积极主动开展评价，更多是受他人行为、专家意见或制度要求等外部影响，而自我效能等内部因素基本没有作用。评价与诊断能力是信息技术应用中的较高水平能力，在信息化基础设施较弱，实践探索机会少，教学组织和管理能力、技术素养尚未成熟时，通常是很难从主观上认同和积极尝试的。
（五）骨干教师信息技术学习与发展能力受教师自我效能正向影响较为显著
学习与发展能力是教师通过各种形式实现自我提高的能力水平，这里包括学习、反思、合作、创造等能力。信息技术应用能力中的学习与发展能力，主要是指利用信息技术手段开展相关活动，促进自身专业化发展的能力。研究表明骨干教师的学习与发展能力主要受自我效能影响，说明主观能动性作用较大，教师思想意识和心理状态是关键因素。这一方面为提升教师的学习与发展能力指出了实施路径，但另一方面也显示出影响因素过于单一，如果实施策略不当，未能激发教师的能动性，则很难提升此项能力水平。
（六）骨干教师的自我效能受应用氛围正向影响显著，技术基础受教师自我效能正向影响显著
自我效能与技术基础是影响因素中的内部因素。研究数据表明：应用氛围正向影响中小学骨干教师的自我效能，也验证了班杜拉关于自我效能影响因素的理论学说，应用氛围正属于他所提出的六个方面中的“替代经验”和“口头说服”因素。技术基础是教师信息技术初级能力，对于骨干教师来讲学习这种初级技能更多是受到内部的需求心理因素影响，外部的培训研修的影响反而不大。这一结果表明，骨干教师的信息技术应用能力提升，除受到自身主观能动性的影响外，还间接受到他人态度、工作氛围的影响。或许这正是骨干教师角色产生的“光环”效应对自身行为的正向增益。
七、结论与建议
（一）研究结论
综合上述分析，研究认为自我效能、技术基础、学校制度、培训研修、应用氛围对中小学骨干教师信息化应用能力有着直接和间接的显著影响。深入探究可知，信息化建设薄弱地区中小学骨干教师的信息技术应用能力的影响因素，其相互关系有着一定的特征，主要有以下几个表现：
第一，影响骨干教师信息技术应用能力提高的最重要因素，是内部因素中的自我效能，它直接或间接影响能力标准中的四个维度。这说明促进教师信息技术能力的提高，必须重视他们的内心愿望，提高自我效能感。
第二，应用氛围和培训教研是较为重要的外部影响因素。因此加强基础环境建设，创造丰富的信息技术条件，鼓励教师尝试、体验、创新，营造信息技术应用氛围是非常必要的。同时加强培训交流，特别是技术提升培训和教学模式改革显得更为重要。
第三，尽管骨干教师的主观能动性和基本技术水平较好，但也表现出对技术认识的局限性，和对高阶层能力（如评价与诊断能力）的陌生感。这一点可归因于区域信息化的建设水平不高，教师对技术的认识依然停留在辅助教学工具观层面，没有足够的资源和机会接触更多的信息化应用成果，难以打开眼界，提升理念。
第四，学校制度在模型中的综合作用较弱，只对计划与准备、评估与诊断有一定的影响。可以推测这一结果可能是由于骨干教师对教学规范性的自觉遵守而显现出来的。所以制度的作用应该是与其他因素相结合才能发挥出来。 （二）促进提升的建议
对信息化建设薄弱地区而言，要提升教师信息技术应用能力，首先考虑的必然是增加投入，提高信息化水平。但这只是基础条件的改善，而且周期较长。那么如何从行动策略角度促进此类地区教师信息技术应用能力提升，笔者提出以下几点建议。
1.重视教师自我效能作用，唤醒自主提升内驱力
亚尔钦（Yalcin，SA）认为，实现有效应用信息技术改善教学的决定性因素，是教师对技术整合的自我效能信念。这一观点在本研究中也得到了印证。自我效能的提升可以依靠外部因素推动，但仅当外部推动与内需恰逢一致方可见效。因此教育管理部门和學校在设计各类制度和活动时，应该对特定对象的实际需求予以准确把握，有的放矢。首先政府应加快“三通两平台”建设和使用，使教师能够更便利地获得优质的教学资源，开展教学实践活动；能够接触到前沿的教学理论与实践成果，开阔眼界，提升自信心。其次，在制度上要鼓励教师大胆尝试，多提供保障而不是增加监督，多开展学习交流而不是检查评价，让教师在宽松自主的氛围中探索提升，不会因害怕失败而局促。特别是偏远地区的教师，对上级过多的检查评估存在更大的畏缩心理。第三，自我效能信念来源于绩效的提升，而绩效的提升依赖于正确的方法。所以必要的培训与指导是不可或缺的。政府、学校应策划多种形式的研训活动，通过线上线下培训、专家实地指导、教研项目合作、校际协同创新等形式营造积极氛围，让教师充分参与，有真切的获得感。
2.完善培训内容体系，构建“精准”培训模式
研究发现，在影响骨干教师信息技术应用能力的五个因素中，培训研修排在第四位，仅在学校制度之前，这表明在教师看来培训的作用并不显著。目前开展的常规信息技术培训通常是统一规格，相同课程。即便是区域性的培训，其内容也多是规范化的。这样的培训忽视了不同学校的需求差异，作为共性的知识传授尚可，但要推进教学实践则作用不大。根据《能力标准》制定的《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》（2014），明确要求培训机构要依据课程主题，分学科开发课程，供不同学科、不同能力起点的教师选学。因此，应该建立不同层次的培训方案，构建复合结构的培训体系，实现针对不同需求的“精准”培训。对本研究所考察的教师来说，培训内容应对现有条件下的信息技术应用予以更多的关照，帮助他们逐步做到常规信息技术手段的有效应用，在此基础上适时逐次提高。既不能搞低端重复，也不能脱离他们的现实，盲目追求高新特。
3.关注教师的技术理念培养，为有效融合奠定思想基础。
研究表明在各因素中，技术类的因素被割裂开来，与其他因子没有显著关联。这种情况是教师技术观的真实表现。可以认为，信息技术发展较弱的地区，大部分教师对技术应用的认识还停留在教学辅助手段层面。对于将技术与教学的融合，基于技术的自主学习设计、交流与评价、学习行为分析等方面并不熟悉，只闻其声未谋其面，或者是仅一面之交。因此无论是在培训还是交流合作中，活动主导者或设计者应有意识地加强这方面的理念引导和实例说明。从理论、实证等多个角度为教师展现信息技术应用的高阶段形态，为教师在条件成熟时尽快开展实践，打好认识基础。