论文部分内容阅读
摘要：学习是一项复杂的认知活动。课堂教学设计不仅要关注信息是否能被学生理解，更要考虑信息对学生是否有意义。传统教学关注的是学生是否理解所学信息，忽视了学习意义的建构。实践证明，“意义”比“理解”更为重要。只有两者兼顾，才能更好地转变学习方式，让学生又好又快地学习和掌握学科知识。
关键词：理解；意义；有效性
中图分类号：G632.42文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）07-012-2
新课改以来，课堂教学的有效性已经引起越来越广泛的重视。追求高效需要有不断改变自己思想去适应客观规律的科学态度。高效课堂教学的研究就是不断地修正认知和过失去接近真理的过程。如果教师还是固守传统教学观念，就很难达到课改的预期。
一、“意义”重于“理解”
脑科学研究显示，认知是“个体对来自外在世界刺激的选择、评估和组织，内化成为一组有意义经验的过程”。通常有两个重要因素会影响大脑是否保存相关信息。一是“信息是否能被个体所理解”，二是“信息对个体是否具有意义”。“信息是否能被个体所理解？”是指学生根据经验、背景是否能理解学习内容或者学习内容是否适合学生。当学生说“我不理解”时，那是学生在理解学习内容上存在问题。“信息对个体是否具有意义”指记忆的内容是否与学生有关，学生凭什么记住学习内容，对其人生会产生什么影响。对“意义”的认识是非常个性化的事情，受个体经历影响极大。同样一件事对某一个学生具有重大意义，对另一个学生可能毫无意义。譬如，科学课教学如何提高西瓜品质，对种植西瓜家庭的学生非常有意义，而对城市家庭的学生其意义会受到影响。当学生问“我为何要了解它？”或“我何时会用到它？”时，说明学生并没有认为学习跟自己有关系。
人脑是“意义”的建构者。如果学生认为记忆的内容既无法理解又没有意义，那么学习内容被存储的可能性就非常小。反之，如果记忆材料容易理解或有意义，那么它们被存储的可能性则很大。“理解”和“意义”之间既是相互独立的，又有一定的关联和差异。譬如：你是教师，你在报纸上看到工人的年平均工资为3.2万元，教师的年平均工资为6.4万元。两个数字你都可以理解，但是，教师的年平均工资对你的意义更大，因为你的职业是教师。“理解”和“意义”两者之间后者对信息的存储影响更大。
传统教学中教师关注的是学生是否理解学习内容，忽视了内容是否对学生有意义，这是低效学习的成因之一。作为教师必须更新教学观念，在教学设计时不仅要考虑学习内容的深入浅出，促进可理解性，更要引导学生去发现和创造学习的意义。
二、“意义”建构的特征
学生在学习知识的同时，必须掌握认识过程和认识方法的规律，这样，才能使自己的认识能力得到发展。“意义”的建构与学习方式密切相关。从学习意义上讲，学习可分为“意义学习”和“机械学习”。“意义学习”是指学生在理解所学知识意义的基础上进行的学习。这种学习有三个特点：1.学习内容有逻辑关系。2.学生认知结构中有同化新概念的相应知识。3.学生具有意义学习的心理准备。“机械学习”是指学生对学习内容进行人为的和字面的联系的学习。这种学习也有三个特点：1.学习内容本身没有逻辑联系。2.学生认知结构中缺乏同化新概念的相应知识。3.学生缺乏有意义学习的心理准备。
不同的学习理论对学习的认识也各不相同：行为主义学习理论认为学习是单纯依赖“强化”和“条件”的作用，其着眼点在于灌输，不在理解，是被动机械式的；认知心理学认为，有意义学习是符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的知识建立非人为的和实质性的联系，它是在对事物理解基础上，根据事物的内在联系所进行的学习；人本主义学习理论认为，有意义的学习是智德融为一体的情感态度与价值观的熏陶。相比而言，体验学习注重情感态度价值观的熏陶，是一种有意义的学习方式。主要有以下几个特征：
1.人类知识变为个体知识。现代认知理论把知识定义为：个体通过与环境相互作用获得的信息及其组织。储存于个体内的是个体知识，储存于个体外的为人类知识。知识以信息的形式为人们所接受，信息又以不同的方式储存于个体记忆中。学生的学习过程就是不断把人类知识转化为个体知识的过程。若新信息和旧知识之间联系越多，学习新信息的速度就越快，学习就变得更有意义。
2.个体知识生成个体能力。运用是知识转化为能力的根本因素，能力在不同情境中得到表现。个体知识的不断增加，更新了个体的认知结构，认知结构的改变提升了个体的认知能力，又增强了个体获取信息和知识的能力，加速了个体知识系统化。这一循环逐步提高了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。
3.个体知识提升个体素养。人文指人类社会的各种文化现象，它既“蕴含着人的人生观、价值观、道德观、人格理想和终极关怀，同时也蕴含着他们为了选择自己的价值观和理想而不惜牺牲一切、执着追求的精神。”人文素养则是人们在各种文化现象方面的素质和修养，是衡量一个社会形态的发展水平和潜力最为重要的砝码。个体知识的积累，生成解决问题的能力，提升了个体的人文素养。总之，指导学生学会学习是每门学科的教学目标和教学使命，学生在获得科学文化知识的同时也培养了思想道德品质，受到了情感态度价值观的熏陶，一定程度上完善了意义建构。
三、“意义”建构的策略
“意义”在教学中的效果是显著的。教学设计就是要帮助和指导学生发现学习有意义。这里的意义是指学生附加到新内容的关联性。“意义”并非学习内容本身固有的，而是学生将之与过去的学习和经验联系在一起的结果。例如，一位经验丰富的教师在学生做了习题之后，柔声地说：“请做对的同学扬一扬眉毛，暂时没有做对的同学笑一笑。”学生们听了是什么感觉？温暖、清新！这位教师的话意味深长，做对的学生，你应该扬眉吐气，成功了你应该适当表达一下快乐的心情，没有做对的呢？不要气馁，下次再来。这种积极的教育方式，使学生感到做练习有了“意义”，产生了积极的情感，教学效率显著提升。 研究表明，“意义”是由关联性、情绪、背景和模式建构的。关联是脑的一种在神经区域制造联系的功能，情绪是由脑的化学物质激发，背景则激发模式建构，而模式建构则可能和更大的神经区域的形成与活动有关。所以，“意义”产生于相关性、人的情绪和背景模式。帮助和指导学生建构有意义学习的策略有很多，最常用的有以下几种：
1.知识经验，拓展“意义”
心理学研究表明，一切新知识的学习都基于原有的知识和经验基础上，原有的知识和过去的经验常常影响新的学习。如英语课中学习过去时，先复习现在时的知识与经验有助于学好过去时的内容。我们原有的知识和过去知道的事就像个过滤器，帮助我们注意那些有意义信息，抛弃那些没有意义的信息。因为“意义”对信息或技能是否能被学习或保存影响极大。如果学习结束时学生还没有发现学习的意义，学习内容就不大可能被记住。
2.情境案例，生成“意义”
案例就是为新学习内容引用的相关例子。德国如是通过比喻来强调案例的重要性：将15克盐放在你面前，无论如何你难以下咽，但是将15克盐放入一碗汤中，你就会在享用佳肴时，不知不觉地将15克盐全部吸收了。情境和知识，犹如汤中加盐，盐需要溶入汤中才能被吸收。知识要融入情境之中，才能显示活力和美感，才容易被学生理解、消化和吸收。这就是情境案例的价值。案例最好从学生实际生活和经验中去寻找和运用，这样可以将原有知识带到新的内容中来，与新知识相互作用，加快对新知识的领悟与理解，并将意义附加到新的学习中去，确保案例与新的学习有很清楚的相关性。
3.总结比较，加深“意义”
总结和比较是一个内隐的过程，记忆通过该过程对它所学习内容进行概况性的描述。正是在这种比较和总结过程中，学生完成了对学习内容的复述，开始理解学习内容以及赋予学习内容“意义”，从而增加学习内容长期记忆的可能性。例如，中西文化的差异是有目共睹的，这种差异源于文化本质差异。中国文化中的信念、态度、价值取向和行为特征都是以群体为核心的。在人伦态度上崇尚谦虚、谨慎、含蓄和内敛。学生自然不敢张扬个性、表现创意。西方文化则主张个体取向，强调张扬个性。对知识和求知的学习上强调创新、开拓、求异和求变。
4.整合协作，丰富“意义”
传统教学中课程之间的联系极少，教师关注的是本学科的教学，丰富学习“意义”受到限制。新课改引导跨学科知识的联系与整合，引导学生发现和理解学习的联系。如引导学生发现经济学是如何与地理学关联，英语如何与音乐艺术关联，使学生学习更有意义。协作学习是一种学习形式，协作是共同学习的人们通过相互协作，发现新的学习意义。从一种理解、一种意义、一种观念，通过协作对话变成多种理解、多种意义和多种观念。
实践表明，只有把“理解”和“意义”结合起来，学生才能又好又快地学习和掌握学科知识。仅仅以“理解”新知识为目的的教学设计，效果往往不尽人意。强调赋予学习“意义”的教学，效果明显提升。“理解”是记忆的基础，“意义”是记忆的关键。教师需要在实践中根据学习内容和学生的实际情况不断地探索与实践，逐步把握教学中的“理解”和“意义”两个关键因素，引导学生转变学习方式，提升学习有效性。
[参考文献]
[1]David A.Sousa.董琦译.脑与学习.中国轻工出版社，2005.
[2]Eric Jensen.董琦译.适于脑的教学.中国轻工出版社，2005.
[3]余文森.有效教学十讲.华东师范大学出版社，2009.
[4]皮连生.学与教的心理学.华东师范大学出版社，2003.
[5]沈德立.高效率学习的心理学研究.教育科学出版社，2006.
[6]杨四耕.体验教学.福建教育出版社，2003.
关键词：理解；意义；有效性
中图分类号：G632.42文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）07-012-2
新课改以来，课堂教学的有效性已经引起越来越广泛的重视。追求高效需要有不断改变自己思想去适应客观规律的科学态度。高效课堂教学的研究就是不断地修正认知和过失去接近真理的过程。如果教师还是固守传统教学观念，就很难达到课改的预期。
一、“意义”重于“理解”
脑科学研究显示，认知是“个体对来自外在世界刺激的选择、评估和组织，内化成为一组有意义经验的过程”。通常有两个重要因素会影响大脑是否保存相关信息。一是“信息是否能被个体所理解”，二是“信息对个体是否具有意义”。“信息是否能被个体所理解？”是指学生根据经验、背景是否能理解学习内容或者学习内容是否适合学生。当学生说“我不理解”时，那是学生在理解学习内容上存在问题。“信息对个体是否具有意义”指记忆的内容是否与学生有关，学生凭什么记住学习内容，对其人生会产生什么影响。对“意义”的认识是非常个性化的事情，受个体经历影响极大。同样一件事对某一个学生具有重大意义，对另一个学生可能毫无意义。譬如，科学课教学如何提高西瓜品质，对种植西瓜家庭的学生非常有意义，而对城市家庭的学生其意义会受到影响。当学生问“我为何要了解它？”或“我何时会用到它？”时，说明学生并没有认为学习跟自己有关系。
人脑是“意义”的建构者。如果学生认为记忆的内容既无法理解又没有意义，那么学习内容被存储的可能性就非常小。反之，如果记忆材料容易理解或有意义，那么它们被存储的可能性则很大。“理解”和“意义”之间既是相互独立的，又有一定的关联和差异。譬如：你是教师，你在报纸上看到工人的年平均工资为3.2万元，教师的年平均工资为6.4万元。两个数字你都可以理解，但是，教师的年平均工资对你的意义更大，因为你的职业是教师。“理解”和“意义”两者之间后者对信息的存储影响更大。
传统教学中教师关注的是学生是否理解学习内容，忽视了内容是否对学生有意义，这是低效学习的成因之一。作为教师必须更新教学观念，在教学设计时不仅要考虑学习内容的深入浅出，促进可理解性，更要引导学生去发现和创造学习的意义。
二、“意义”建构的特征
学生在学习知识的同时，必须掌握认识过程和认识方法的规律，这样，才能使自己的认识能力得到发展。“意义”的建构与学习方式密切相关。从学习意义上讲，学习可分为“意义学习”和“机械学习”。“意义学习”是指学生在理解所学知识意义的基础上进行的学习。这种学习有三个特点：1.学习内容有逻辑关系。2.学生认知结构中有同化新概念的相应知识。3.学生具有意义学习的心理准备。“机械学习”是指学生对学习内容进行人为的和字面的联系的学习。这种学习也有三个特点：1.学习内容本身没有逻辑联系。2.学生认知结构中缺乏同化新概念的相应知识。3.学生缺乏有意义学习的心理准备。
不同的学习理论对学习的认识也各不相同：行为主义学习理论认为学习是单纯依赖“强化”和“条件”的作用，其着眼点在于灌输，不在理解，是被动机械式的；认知心理学认为，有意义学习是符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的知识建立非人为的和实质性的联系，它是在对事物理解基础上，根据事物的内在联系所进行的学习；人本主义学习理论认为，有意义的学习是智德融为一体的情感态度与价值观的熏陶。相比而言，体验学习注重情感态度价值观的熏陶，是一种有意义的学习方式。主要有以下几个特征：
1.人类知识变为个体知识。现代认知理论把知识定义为：个体通过与环境相互作用获得的信息及其组织。储存于个体内的是个体知识，储存于个体外的为人类知识。知识以信息的形式为人们所接受，信息又以不同的方式储存于个体记忆中。学生的学习过程就是不断把人类知识转化为个体知识的过程。若新信息和旧知识之间联系越多，学习新信息的速度就越快，学习就变得更有意义。
2.个体知识生成个体能力。运用是知识转化为能力的根本因素，能力在不同情境中得到表现。个体知识的不断增加，更新了个体的认知结构，认知结构的改变提升了个体的认知能力，又增强了个体获取信息和知识的能力，加速了个体知识系统化。这一循环逐步提高了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。
3.个体知识提升个体素养。人文指人类社会的各种文化现象，它既“蕴含着人的人生观、价值观、道德观、人格理想和终极关怀，同时也蕴含着他们为了选择自己的价值观和理想而不惜牺牲一切、执着追求的精神。”人文素养则是人们在各种文化现象方面的素质和修养，是衡量一个社会形态的发展水平和潜力最为重要的砝码。个体知识的积累，生成解决问题的能力，提升了个体的人文素养。总之，指导学生学会学习是每门学科的教学目标和教学使命，学生在获得科学文化知识的同时也培养了思想道德品质，受到了情感态度价值观的熏陶，一定程度上完善了意义建构。
三、“意义”建构的策略
“意义”在教学中的效果是显著的。教学设计就是要帮助和指导学生发现学习有意义。这里的意义是指学生附加到新内容的关联性。“意义”并非学习内容本身固有的，而是学生将之与过去的学习和经验联系在一起的结果。例如，一位经验丰富的教师在学生做了习题之后，柔声地说：“请做对的同学扬一扬眉毛，暂时没有做对的同学笑一笑。”学生们听了是什么感觉？温暖、清新！这位教师的话意味深长，做对的学生，你应该扬眉吐气，成功了你应该适当表达一下快乐的心情，没有做对的呢？不要气馁，下次再来。这种积极的教育方式，使学生感到做练习有了“意义”，产生了积极的情感，教学效率显著提升。 研究表明，“意义”是由关联性、情绪、背景和模式建构的。关联是脑的一种在神经区域制造联系的功能，情绪是由脑的化学物质激发，背景则激发模式建构，而模式建构则可能和更大的神经区域的形成与活动有关。所以，“意义”产生于相关性、人的情绪和背景模式。帮助和指导学生建构有意义学习的策略有很多，最常用的有以下几种：
1.知识经验，拓展“意义”
心理学研究表明，一切新知识的学习都基于原有的知识和经验基础上，原有的知识和过去的经验常常影响新的学习。如英语课中学习过去时，先复习现在时的知识与经验有助于学好过去时的内容。我们原有的知识和过去知道的事就像个过滤器，帮助我们注意那些有意义信息，抛弃那些没有意义的信息。因为“意义”对信息或技能是否能被学习或保存影响极大。如果学习结束时学生还没有发现学习的意义，学习内容就不大可能被记住。
2.情境案例，生成“意义”
案例就是为新学习内容引用的相关例子。德国如是通过比喻来强调案例的重要性：将15克盐放在你面前，无论如何你难以下咽，但是将15克盐放入一碗汤中，你就会在享用佳肴时，不知不觉地将15克盐全部吸收了。情境和知识，犹如汤中加盐，盐需要溶入汤中才能被吸收。知识要融入情境之中，才能显示活力和美感，才容易被学生理解、消化和吸收。这就是情境案例的价值。案例最好从学生实际生活和经验中去寻找和运用，这样可以将原有知识带到新的内容中来，与新知识相互作用，加快对新知识的领悟与理解，并将意义附加到新的学习中去，确保案例与新的学习有很清楚的相关性。
3.总结比较，加深“意义”
总结和比较是一个内隐的过程，记忆通过该过程对它所学习内容进行概况性的描述。正是在这种比较和总结过程中，学生完成了对学习内容的复述，开始理解学习内容以及赋予学习内容“意义”，从而增加学习内容长期记忆的可能性。例如，中西文化的差异是有目共睹的，这种差异源于文化本质差异。中国文化中的信念、态度、价值取向和行为特征都是以群体为核心的。在人伦态度上崇尚谦虚、谨慎、含蓄和内敛。学生自然不敢张扬个性、表现创意。西方文化则主张个体取向，强调张扬个性。对知识和求知的学习上强调创新、开拓、求异和求变。
4.整合协作，丰富“意义”
传统教学中课程之间的联系极少，教师关注的是本学科的教学，丰富学习“意义”受到限制。新课改引导跨学科知识的联系与整合，引导学生发现和理解学习的联系。如引导学生发现经济学是如何与地理学关联，英语如何与音乐艺术关联，使学生学习更有意义。协作学习是一种学习形式，协作是共同学习的人们通过相互协作，发现新的学习意义。从一种理解、一种意义、一种观念，通过协作对话变成多种理解、多种意义和多种观念。
实践表明，只有把“理解”和“意义”结合起来，学生才能又好又快地学习和掌握学科知识。仅仅以“理解”新知识为目的的教学设计，效果往往不尽人意。强调赋予学习“意义”的教学，效果明显提升。“理解”是记忆的基础，“意义”是记忆的关键。教师需要在实践中根据学习内容和学生的实际情况不断地探索与实践，逐步把握教学中的“理解”和“意义”两个关键因素，引导学生转变学习方式，提升学习有效性。
[参考文献]
[1]David A.Sousa.董琦译.脑与学习.中国轻工出版社，2005.
[2]Eric Jensen.董琦译.适于脑的教学.中国轻工出版社，2005.
[3]余文森.有效教学十讲.华东师范大学出版社，2009.
[4]皮连生.学与教的心理学.华东师范大学出版社，2003.
[5]沈德立.高效率学习的心理学研究.教育科学出版社，2006.
[6]杨四耕.体验教学.福建教育出版社，2003.