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摘 要： 努力提升阅读教学的质量，是提高语文教学质量的关键，也是提升学生语文素养的关键。个性化批注式阅读是实现个性化阅读，提升阅读质量的有效途径。本文介绍了课文批注的渊源、类别后，从自身的教学实践出发，对课文批注的训练进行了阶段性的安排，并以师生各自批注、批注成果交流、误读式批注评价等各种不同的方式对小学阅读教学进行引导和激励。
关键词： 小学语文 个性化批注 阅读教学
阅读教学是语文教学的重中之重，是写作等语文知识学习的基础，它一般占据小学语文2/3的教学时间。因此，努力提升阅读教学的质量，是提高语文教学质量的关键，也是提升学生语文素养的关键。
小学语文新课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为”，在阅读教学中倡导学生有感而发、有疑而问、有得而写的课文批注，能让学生静心地与文本对话，有利于学生进行多样化、有创意地阅读，拓展思维空间，使阅读更富个性化，从而提升阅读教学质量。
那么，什么是个性化批注式阅读？就是在阅读教学之前，在教师引导下，学生通过自己圈点批注，自学字词，并运用批注这一方式把自己对文章的独特感受表达出来，在此基础上，以问题为核心，以交流讨论为形式来推进阅读的深入，实现各对话主体间不断超越的一种阅读形式。
一、此曲并非天上有——个性化批注式阅读的渊源
个性化批注式阅读不是新课标下的新产物，它源自于我国一种传统的阅读方法——“不动笔墨不读书”。个性化批注式阅读就是边读课文边记录自己的阅读心得、阅读评价。它兼感性的体验、感悟与理性的思辨、评论于一体，是一种较全面，整合度高的、符合语文学科特点的能全面提升学生语文素养的学习方法。其实质是主动探究，是与文本、作者的直接对话，既是广泛的吸纳，又是真实的吐露，是浮华热闹的课堂表象的反叛，能让学生的感悟、理解鉴赏、评价等能力得到有效提高，从而推动语文阅读教学质效。
二、大珠小珠落玉盘——个性化批注式阅读的类别
个性化批注式阅读按不同的标准来分可以有不同的分类
（一）不同位置的批注：
1、眉批。就是批注的内容写在书中“天头”的位置，内容一般是针对课题质疑或对作者生平、作品背景的了解等，能有效地调动阅读期待，促使学生主动积极地阅读课文。如一学生在《观潮》一课的“天头”位置就有过这样的批注：“这‘潮’指的即是钱塘江大潮，文人苏东坡就曾留下‘八月十八潮，壮观天下无’的诗句！”
2、夹批。批注的内容写在字里行间，即文字之间空白处，一般是針对课文中的字、词、句及标点作圈点勾画或简略的文字点评。夹批比较自由，位置、对象、批法等可以任意选择，好比一个人无拘无束地在山路上散步，看到一块漂亮的石子，捡起来，把玩把玩;看到一朵奇异的野花，蹲下来，观赏观赏。多自在多惬意！如在《搭石》一文的第二自然段中，“上了点年岁的人，无论怎样急着赶路，只要发现哪块搭石不平稳，一定会放下带的东西，找来合适的石头搭上，再在上边踏上几个来回，直到满意了才肯离去。”有学生就圈点出一个“直”字，并在行与行的空白之处批注道：“这样的执着多么善良啊！”
3、旁批。批注的内容写在课文段落的旁边留白处，一般针对段落内容、层次结构、表达方法、写作特点或段落中的精彩语句作批注，多则洋洋洒洒上千字，少则寥寥数语三两句，甚至一个“好”字，一个“妙”字亦可，真正体现“言为心声”。如《观潮》一课中，有一学生在第四自然段旁边留下这样的批注：“这钱塘江的大潮啊，它不鸣则已，一鸣惊人！”就很好地写出了对这一自然段读后的感受。
4、总批。就是在课文的篇末写下的批注。一般是针对课文的主要内容、语言特色、篇章结构、思想情感等进行归纳、评议、补充和深化的批注。总批的思路不应受条条框框的约束，可以五花八门、丰富多彩。不但侧重点可以不同，对同一问题，甚至还可以有相反的批注。如对同一篇文章，学生甲批注“语言表达太过平淡，使文章缺少感染力”，学生乙批注“语言表达极佳，与人物朴实无华的性格特点相吻合”，见智见仁。教师应遵循无错原则，鼓励学生大胆批出自己的见解。
三、轻拢慢揽抹复挑——个性化批注式阅读的操作引导方式
根据我的教学实践，采用以下几种操作引导方式有助于课文批注落到实处，真正有效提升阅读质量。
1、师生各自批注
即上课前师生分别处于教与学的不同立场对课文文本进行品读批注。阅读教学的理想状态是学生带着课文和自己的初步理解、感受走向教师。学生是开展课文批注的主体，他们以独特的视角品读文本，从而形成独到的理解力、感悟和评价等。而教师不仅仅要站在读者的角度，还要在引领学生正确理解和感悟课文内容的方法策略、深度广度和教学目标达成等方面进行批注。因此，这是一个先分后合的过程，最后要通过课堂教学环节统一起来。
2、批注成果交流
批注成果交流其实是教师与学生、学生与学生一起感悟，一起探讨发表己见的过程。这个不断修正不断完善的过程，最能体现学生的成长。学生的阅读感悟有别于成人的完全自主学习，需要在与同学、教师的相互交流和启发中进行，需要教师为学生创设展示自己批注成果的氛围，搭建交流批注成果的平台。教师在必要时引导一下，适时地组织一下，在关键处点拨一下，在主体间相互对话中碰撞出智慧的灵光。
3、误读式批注式评价
由于批注式阅读注重个体的感悟和思考，学生在批注过程中势必产生许多个性化的观点，也难免对作品主题有失偏颇的现象，有些学生会在“细枝末节”上打转转，在重点、难点外兜圈子，有的甚至开“无轨电车”。这就需要开展对误读式批注的评价，使学生在互助的过程中反思自己的误读之处，不断内省，修正自己的批注，从而对自己所建构的“意义”产生新的洞察，使之更趋全面。
个性化批注式阅读只是手段，促使阅读者用心理解和感悟文章真谛才是目的。让学生的心灵与文本进行真诚的对话，从而提升阅读质量，提高学生综合素养。
参考文献：
[1]巢宗祺，雷实，陆志平.语文课程标准解读（实验稿）[m].湖北：湖北教育出版社，2002年.
[2]张庆.我的小学语文观[m].江苏：江苏教育出版社，2001年第2次印刷.
[3]邓志伟.个性化教学论[m].上海：上海教育出版社，2000年.
[4]李镇西.从批判走向建设——语文教育手记[m].四川：少年儿童出版社，1999年3月第1次印刷.
关键词： 小学语文 个性化批注 阅读教学
阅读教学是语文教学的重中之重，是写作等语文知识学习的基础，它一般占据小学语文2/3的教学时间。因此，努力提升阅读教学的质量，是提高语文教学质量的关键，也是提升学生语文素养的关键。
小学语文新课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为”，在阅读教学中倡导学生有感而发、有疑而问、有得而写的课文批注，能让学生静心地与文本对话，有利于学生进行多样化、有创意地阅读，拓展思维空间，使阅读更富个性化，从而提升阅读教学质量。
那么，什么是个性化批注式阅读？就是在阅读教学之前，在教师引导下，学生通过自己圈点批注，自学字词，并运用批注这一方式把自己对文章的独特感受表达出来，在此基础上，以问题为核心，以交流讨论为形式来推进阅读的深入，实现各对话主体间不断超越的一种阅读形式。
一、此曲并非天上有——个性化批注式阅读的渊源
个性化批注式阅读不是新课标下的新产物，它源自于我国一种传统的阅读方法——“不动笔墨不读书”。个性化批注式阅读就是边读课文边记录自己的阅读心得、阅读评价。它兼感性的体验、感悟与理性的思辨、评论于一体，是一种较全面，整合度高的、符合语文学科特点的能全面提升学生语文素养的学习方法。其实质是主动探究，是与文本、作者的直接对话，既是广泛的吸纳，又是真实的吐露，是浮华热闹的课堂表象的反叛，能让学生的感悟、理解鉴赏、评价等能力得到有效提高，从而推动语文阅读教学质效。
二、大珠小珠落玉盘——个性化批注式阅读的类别
个性化批注式阅读按不同的标准来分可以有不同的分类
（一）不同位置的批注：
1、眉批。就是批注的内容写在书中“天头”的位置，内容一般是针对课题质疑或对作者生平、作品背景的了解等，能有效地调动阅读期待，促使学生主动积极地阅读课文。如一学生在《观潮》一课的“天头”位置就有过这样的批注：“这‘潮’指的即是钱塘江大潮，文人苏东坡就曾留下‘八月十八潮，壮观天下无’的诗句！”
2、夹批。批注的内容写在字里行间，即文字之间空白处，一般是針对课文中的字、词、句及标点作圈点勾画或简略的文字点评。夹批比较自由，位置、对象、批法等可以任意选择，好比一个人无拘无束地在山路上散步，看到一块漂亮的石子，捡起来，把玩把玩;看到一朵奇异的野花，蹲下来，观赏观赏。多自在多惬意！如在《搭石》一文的第二自然段中，“上了点年岁的人，无论怎样急着赶路，只要发现哪块搭石不平稳，一定会放下带的东西，找来合适的石头搭上，再在上边踏上几个来回，直到满意了才肯离去。”有学生就圈点出一个“直”字，并在行与行的空白之处批注道：“这样的执着多么善良啊！”
3、旁批。批注的内容写在课文段落的旁边留白处，一般针对段落内容、层次结构、表达方法、写作特点或段落中的精彩语句作批注，多则洋洋洒洒上千字，少则寥寥数语三两句，甚至一个“好”字，一个“妙”字亦可，真正体现“言为心声”。如《观潮》一课中，有一学生在第四自然段旁边留下这样的批注：“这钱塘江的大潮啊，它不鸣则已，一鸣惊人！”就很好地写出了对这一自然段读后的感受。
4、总批。就是在课文的篇末写下的批注。一般是针对课文的主要内容、语言特色、篇章结构、思想情感等进行归纳、评议、补充和深化的批注。总批的思路不应受条条框框的约束，可以五花八门、丰富多彩。不但侧重点可以不同，对同一问题，甚至还可以有相反的批注。如对同一篇文章，学生甲批注“语言表达太过平淡，使文章缺少感染力”，学生乙批注“语言表达极佳，与人物朴实无华的性格特点相吻合”，见智见仁。教师应遵循无错原则，鼓励学生大胆批出自己的见解。
三、轻拢慢揽抹复挑——个性化批注式阅读的操作引导方式
根据我的教学实践，采用以下几种操作引导方式有助于课文批注落到实处，真正有效提升阅读质量。
1、师生各自批注
即上课前师生分别处于教与学的不同立场对课文文本进行品读批注。阅读教学的理想状态是学生带着课文和自己的初步理解、感受走向教师。学生是开展课文批注的主体，他们以独特的视角品读文本，从而形成独到的理解力、感悟和评价等。而教师不仅仅要站在读者的角度，还要在引领学生正确理解和感悟课文内容的方法策略、深度广度和教学目标达成等方面进行批注。因此，这是一个先分后合的过程，最后要通过课堂教学环节统一起来。
2、批注成果交流
批注成果交流其实是教师与学生、学生与学生一起感悟，一起探讨发表己见的过程。这个不断修正不断完善的过程，最能体现学生的成长。学生的阅读感悟有别于成人的完全自主学习，需要在与同学、教师的相互交流和启发中进行，需要教师为学生创设展示自己批注成果的氛围，搭建交流批注成果的平台。教师在必要时引导一下，适时地组织一下，在关键处点拨一下，在主体间相互对话中碰撞出智慧的灵光。
3、误读式批注式评价
由于批注式阅读注重个体的感悟和思考，学生在批注过程中势必产生许多个性化的观点，也难免对作品主题有失偏颇的现象，有些学生会在“细枝末节”上打转转，在重点、难点外兜圈子，有的甚至开“无轨电车”。这就需要开展对误读式批注的评价，使学生在互助的过程中反思自己的误读之处，不断内省，修正自己的批注，从而对自己所建构的“意义”产生新的洞察，使之更趋全面。
个性化批注式阅读只是手段，促使阅读者用心理解和感悟文章真谛才是目的。让学生的心灵与文本进行真诚的对话，从而提升阅读质量，提高学生综合素养。
参考文献：
[1]巢宗祺，雷实，陆志平.语文课程标准解读（实验稿）[m].湖北：湖北教育出版社，2002年.
[2]张庆.我的小学语文观[m].江苏：江苏教育出版社，2001年第2次印刷.
[3]邓志伟.个性化教学论[m].上海：上海教育出版社，2000年.
[4]李镇西.从批判走向建设——语文教育手记[m].四川：少年儿童出版社，1999年3月第1次印刷.