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《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出，语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力；同时，发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性。可见，语文教学应是学生在真实的语言运用情境实践探索中，以自主合作的方式，完成从语言文字、作家作品等文学知识的理解到思维品质、审美情趣的提升，最终自觉借鉴、继承优秀文化的整体建构的过程。其中，“情境”是依托于大单元、大任务，促进语文知识、技能、体验的重要链接，它將学什么、如何学、如何进行宏观统整，使学生完成语文学习，建构语文核心素养的重要支架。
情境创设的过程即是知识的去符号化的过程。学生在个人体验情境—学科认知情境—社会生活情境的参与体验中，完全理解知识、运用知识，使语文知识转化为特定情境下的语文素养，而非抽象的概念符号。学生对情境的持续动态的适应过程，也是语文能力从语言、作品层面到文化、审美层面的整体建构的过程，有助于学生形成整体的文化意识，文化视野。同时，学生在与情境的互动，完成特定学习任务，经历学习的过程中需架设合理学习平台，也有助于其形成语文学习的支架意识。因此，真实且富有意义的情境创设对于提高语文教学的有效性及实现学生的语文学科素养具有重要的价值和意义。
情境，即根据学生的学习需要而设定的学习情境。杜威在《我们怎样思维》一书中指出“思维起于直接经验的情境”。以真实的生活情境作为课程创设的起点，在情境中以教学任务为驱动，引发学生的情感体验，提升学生参与学习任务，调动学生的思维积极性。怀特海在《教育的目的》中提出：“学校中学习的知识仅仅是为老师做准备，不能解决实际情境中的问题。”与叶圣陶先生提出的“语言是工具，是人生日用不可缺少的工具”的观点一致，都强调了语言的“工具性和人文性的统一”的观点。《普通高中语文课程标准（2017年版）》也提出，语文实践活动情境包括个人体验情境、学科认知情境和社会生活情境。这些情境具体表现为认知语境、上下文语境、情境语境、文化语境和虚拟语境。因此，教学过程应是个人体验情境—学科认知情境—社会生活情境的深层转化的过程，即关联认知语境与个人体验情境，以激活学生的直接经验，激发学生的探究意愿；借助上下文语境、情境语境、文化语境创设学科认知情境，落实学习任务，提升学生的语言能力和思维品质；借助虚拟语境创设社会生活情境，在“更换学习背景、增加交际对象、凸显交际目的、提升与现实生活的联系”中实现知识的迁移运用。本文将以高中统编教材必修上第三单元为例子，从以上几个方面对依托情境创设、落实学习任务这一论题做出探讨。
2017年版课标指出：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生核心素养形成、发展和表现的载体。”“真实”的情境有别于情境氛围的营造，更强调能够贴近学生真实生活，唤醒学生的已有认知，调动学生的已有知识，激发其产生进一步思考、探索未知的欲望。高中统编必修上第三单元属于“文学阅读与写作”，要求学生能够欣赏诗歌的独特魅力，了解古诗词发展的脉络，并在赏析品味诗歌过程中，总结诗歌创作的一般规律或梳理不同时期诗人的审美追求，撰写文学短评。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“关于阅读的评价”中指出，义务教育阶段学生阅读古代诗词的重点在于“记诵积累”及“凭借注释和工具书理解诗文大意”。
基于初高中阶段对古诗词阅读能力要求的比较分析，拟定学习任务为：××学校高一（5）班将举行“朗读者——古诗古韵”主题活动，活动以“朗读+轻解析”为模式，要求参与者选择高中必修上第三单元诗词中其中一则，通过朗读的形式将读者带入情景之中，并简要解析你对诗歌内容的理解。通过个人体验情境的创设，将学生认知语境与个人体验情境对接，是基于学生的认知能力水平，即借助注释及其工具书理解诗歌内容的基础上，揣摩体会诗人的内心情感及诗歌的韵律节奏，由情感理解的输入到朗读释放的输出，激活了学生直接阅读经验，是对于语言积累与运用的初步调用，同时也建立起已知与未知间的桥梁，可以有效消解对新知识的陌生感、恐惧感，从中获得学以致用的成就感。教师通过学生的展示，明确学生基础与单元学习任务之间的距离，有针对性地细化学习任务。
学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。从探究对象来看，“学科本体相关的问题”，应属于学科规律性知识。对于统编教材必修上第三单元来说，即为逐步掌握古诗词鉴赏的基本方法，感受诗歌的意境，了解古诗词发展的脉络，完成文学点评的成果撰写。在此过程性探究中，要求教师对学科性的鉴赏知识进行指导，建立有效的学习支架，学生可以在自主个性赏析的基础上，通过意象分析、知人论事、互文比较阅读等方法深度学习，提高其语言审美鉴赏力。
1.立足上下文语境，聚焦冲突，理解文本内容
文本由单位语言组成，语言即包含表层含义，也包含了寄寓作者情感的深层语境义，因此，对文本的解读也就是在理解语言文字的语境义的基础上，把握字里行间隐约的意脉。诗歌更是通过精炼、形象、富有节奏韵律的语言来表现诗人丰富的情感和想象。因此，文本中出现的矛盾、重复、隐蔽的语言，诗歌中特殊的意象，是理解诗歌内容，进一步感受诗歌意境，体会诗人的情感的重要基础。如《短歌行》中重复出现的“忧”字，即可引导学生思考何为“三忧”。又如“月明星稀，乌鹊南飞。绕树三匝，何枝可依？”是此诗中的名句，但是关于文中的“乌鹊”的意象的解读却颇有争议。余冠英先生认为“乌鹊”象征黎民百姓，而“乌鹊南飞”则形容百姓的流亡；有学者分析，“乌鹊”指飞鸟，且此鸟的形象象征着选择事奉贤明君主、不去随便投靠他人的人才。但这种说法是将“乌鹊”看做“人才”。对于“乌鹊”的解释，可让学生结合诗歌的内容加以分析，并说明自己更倾向于哪一种。 基于文字具有语境多义的特点，教师可依托上下文语境，聚焦文本语句所隐含的认知冲突，提炼能够引发学生认知矛盾的探究型问题来创设学科认知情境。学生解疑的过程，必然有通过对于文本内容的理解探究，产生高认知投入。
2.立足情境语境，概括梳理，对话作者情感
《毛诗序》中说：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言。”诗歌的赏析必然要在品味咀嚼表层文字的过程中，探究梳理诗人内在情感逻辑。而情境语境就是发生言语时的实际环境，既包括诗人创作时的环境，也包括被诠释时的环境。立足于情境语境的梳理，才可以真正走进诗人的内心，架起文学和生活，读者和作者对话的桥梁。如《梦游天姥吟留别》一文，通过对李白浪漫瑰丽的想象的一段的概括梳理，学生可清楚感知到李白描绘了“静美—壮美—奇美”的梦中景象并神游其中。诗人再从“梦中”沉醉到“梦醒”长嗟的情感变化，再到“且放白鹿青崖间”“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的直抒胸臆，情感步步推进，接近理性，展现出李白对现实的抗争，以梦的形式寄托精神理想理由的意图，其中蕴含无奈、愤怒与坚持，易引发学生的共鸣。然而，情境语境具有时空局限性及诠释者的主观性。因此，当读者对于梦境的理解与自己的生活实际和认知积累相结合，便呈现出多元解读。如梦境应是诗人短暂宫廷生活的现实反映，这与李白“仰天长啸出门去，我辈岂是蓬蒿人”对官场的憧憬到赐金还放的无奈结局一致。
由此可见，不同的情境语境下，文本解读呈现出多元化，并有其合理性。但无论是对于理想之境的追求，还是对于宫廷官场的厌弃，但梦醒后的诗人与梦中生活的决裂，对于权贵的蔑视的主旨是不变的。显然，立足情境语境，对于诗人的情感脉络的梳理，可以更加有效地组织文本内容，提高学生思考的深度。当我们对作品多角度、多元解读时，李白的形象更加立体深刻。学生在打通文字与生活的联系的过程，就是触发生命体验的过程，也是理解古诗词作品当代价值的过程。
3.立足比较语境，求同比异，探析艺术手法
从群文阅读的教材编写意图看，单元篇目都是围绕人文主题及学习任务群进行编排，具有单元共性，也具有单篇独特个性、篇目间的序列性特点。课程标准指出：“運用专题阅读、比较阅读等方式，创设阅读情境，激发学生的阅读兴趣，引导学生阅读、鉴赏、探究及写作。”可见，比较阅读的方式，可在比较语境下，创设互文情境，有效激发学生的探究意识，是提升学生思维的深刻性、批判性，是体会文学作品创作的独特性、总结基本的语言规律及文学现象，完成语言积累和建构的重要途径。文本的比较阅读是借助语言文字，建构读者想象，以还原作品情境，理解诗人语言文字中的“不合情理”和“情理之趣”，最终抵达诗人情感核心的过程。
比较阅读可以分为横向比较和纵向比较。横向比较，是立足于教材中同一单元的阅读篇目作为比较对象，在比较、辨析中总结语言现象的表达规律。如《短歌行》《归园田居（其一）》属于横向比较群，同属古体诗，但语言风格、表达技巧、语言风格、思想情感上有很大的不同。以表格作为学习支架，融入单元学习任务、学习提示及各自诗词内容的理解分析中，直观呈现两首诗歌的不同之处。
通过比较，学生可以基本了解中国古代文人的“入世”与“出世”两种不同的人生态度，阅读感知诗歌的语言风格。为了让学生更好地理解作品内容与形式的关系，可针对性进行比较设计。如“请将《短歌行》改为五言古诗体，将《归园田居》改为四言歌行体，并对比修改后的效果。”学生在修改比较后，可以发现：歌行体为四言，二二拍节奏，短促而有力，与曹操对“天下归心”“求贤若渴”的急切心情一致。而五言古体诗相较于四言，为二二一的节奏，更加悠长闲适，与陶渊明表现的田园生活的自在悠闲一致，也显露出作者“复得返自然”的淡泊心境。
纵向比较则是以教材内核心篇目为中心，补充与之相关的扩展篇目，在比较过程中，落实个性化、深度性解读。纵向比较可有效突破教材选文的可比局限，是对单元教学任务的补充与深度挖掘。如李清照的词强调了韵律，词风典雅，是婉约词派的代表人物。同时，李清照的诗歌具有鲜明的阶段性特点，人生志趣与审美追求、社会环境及个人际遇的变化也融入创作之中。因此，可对李清照的诗歌进行专题教学，补充扩展李清照人生节点上的代表性诗作《点绛唇》《如梦令》《一剪梅》《醉花阴》《武陵春》《清平乐》等作品，学生可从语言、手法、思想感情三个角度对比分析，总结宋词的特点及赏析的方法，分析词人词风及审美追求。
4.立足文化语境，知人论世，挖掘作品深意
《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也。”作者的创作动机与其生活的时代背景、社会环境、文化思想以及个人的思想观念、审美追求、个人阅历、家世背景都有密切联系。因此，对于中华传统文化经典的研习绝不应止步于内容理解、手法分析等层面，更强调体会作品中蕴含的精神内涵，读者与作者审美追求的共鸣。因此，立足于文化本源的探寻，知人论世，有利于学生还原作品背景，理解作者创作动机。如《琵琶行（并序）》“座中泣下谁最多？江州司马青衫湿”一句，如仅从字义、内容层面理解，学生很容易浅表理解为白居易对于琵琶女的深度同情，并对“同是天涯沦落人”一句产生疑惑。当采用“知人论世”的教学方法，让学生将白居易无故被贬的人生经历，及流放犯待定、远离故乡的创作背景相联系时，学生就可以深入理解“同是天涯沦落人”一句的内涵，并体会江州司马的愤懑之情。
立足于文化语境，还可以总结作品中共同的精神现象，共同的文学母题。如《永遇乐·京口北固亭怀古》中“凭谁问：廉颇老矣，尚能饭否？”寄托着辛弃疾深刻的家国情怀。《登高》中“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停酌杯酒”寄托着杜甫忧国伤时的深沉情思。两首诗歌都指向了共同的母题——“家国情怀”。通过对文学作品母题的梳理，更能从中感知理解中国传统文化的精神内核。
从学科认知情境中来，到社会生活情境中去，学以致用，是实现学科核心素养的必要“桥梁”，是从感性认知到理性认知到解决实际问题能力提升的跨越，是语言活动的终极落点。虚拟语境具有仿真性和实践性特点，可对接课堂所学与社会实践所用，可突破时间、空间的限制，使学生在课堂上体验丰富的生活场景，并有针对性地将单元学习内容落到实处。如必修上第三单元学习任务要求学生能够通过写“文学短评”，深化对古诗词深刻意蕴及艺术匠心的理解与感悟，强调了从单元认知情境的探索到社会生活情境的运用的转化，即知识的输入与输出的转化。通过创设虚拟情境：校刊“古诗古韵文学短评”专栏要向全校师生征稿。请你作为编辑负责人，对以下题目进行筛选，并在反馈栏简要说明理由以便投稿人修改：（1）《〈短歌行〉中的“三忧”的隐义》；（2）《对〈梦游天姥吟留别〉中梦境原型的探究》；（3）《〈归园田居〉文学短评》；（4）《序言的作用——〈琵琶行并序〉为例》；（5）《对比与衬托的辨析》（《念奴娇.赤壁怀古》）；（6）《辛词中蕴藏的文学母题》；（7）《〈声声慢〉的语言艺术分析》。学生可在虚拟语境中，以单元内容的探究总结为基础，明确文学短评的特点。筛选是辨析的过程，反馈撰写是总结的过程，学生在虚拟语境中，可以总结出文学短评的具有聚焦话题、角度明确、切入口小、叙议结合的特点，并可以此作为依据，完成文学短评的撰写。
总之，在学科单元结构化、任务化、动态化的背景下，立足于多元种语境来创设的个人体验情境、学科认知情境、社会生活情境，可以调动学生的探究积极性，实现从“要我学”到“我要学”的意识性转变，更能促进学生深入学习的发生与实践能力的提升，最终实现语文核心素养的发展。
情境创设的过程即是知识的去符号化的过程。学生在个人体验情境—学科认知情境—社会生活情境的参与体验中，完全理解知识、运用知识，使语文知识转化为特定情境下的语文素养，而非抽象的概念符号。学生对情境的持续动态的适应过程，也是语文能力从语言、作品层面到文化、审美层面的整体建构的过程，有助于学生形成整体的文化意识，文化视野。同时，学生在与情境的互动，完成特定学习任务，经历学习的过程中需架设合理学习平台，也有助于其形成语文学习的支架意识。因此，真实且富有意义的情境创设对于提高语文教学的有效性及实现学生的语文学科素养具有重要的价值和意义。
情境，即根据学生的学习需要而设定的学习情境。杜威在《我们怎样思维》一书中指出“思维起于直接经验的情境”。以真实的生活情境作为课程创设的起点，在情境中以教学任务为驱动，引发学生的情感体验，提升学生参与学习任务，调动学生的思维积极性。怀特海在《教育的目的》中提出：“学校中学习的知识仅仅是为老师做准备，不能解决实际情境中的问题。”与叶圣陶先生提出的“语言是工具，是人生日用不可缺少的工具”的观点一致，都强调了语言的“工具性和人文性的统一”的观点。《普通高中语文课程标准（2017年版）》也提出，语文实践活动情境包括个人体验情境、学科认知情境和社会生活情境。这些情境具体表现为认知语境、上下文语境、情境语境、文化语境和虚拟语境。因此，教学过程应是个人体验情境—学科认知情境—社会生活情境的深层转化的过程，即关联认知语境与个人体验情境，以激活学生的直接经验，激发学生的探究意愿；借助上下文语境、情境语境、文化语境创设学科认知情境，落实学习任务，提升学生的语言能力和思维品质；借助虚拟语境创设社会生活情境，在“更换学习背景、增加交际对象、凸显交际目的、提升与现实生活的联系”中实现知识的迁移运用。本文将以高中统编教材必修上第三单元为例子，从以上几个方面对依托情境创设、落实学习任务这一论题做出探讨。
一、关联认知语境与个人体验情境，激活学生的直接经验
2017年版课标指出：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生核心素养形成、发展和表现的载体。”“真实”的情境有别于情境氛围的营造，更强调能够贴近学生真实生活，唤醒学生的已有认知，调动学生的已有知识，激发其产生进一步思考、探索未知的欲望。高中统编必修上第三单元属于“文学阅读与写作”，要求学生能够欣赏诗歌的独特魅力，了解古诗词发展的脉络，并在赏析品味诗歌过程中，总结诗歌创作的一般规律或梳理不同时期诗人的审美追求，撰写文学短评。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“关于阅读的评价”中指出，义务教育阶段学生阅读古代诗词的重点在于“记诵积累”及“凭借注释和工具书理解诗文大意”。
基于初高中阶段对古诗词阅读能力要求的比较分析，拟定学习任务为：××学校高一（5）班将举行“朗读者——古诗古韵”主题活动，活动以“朗读+轻解析”为模式，要求参与者选择高中必修上第三单元诗词中其中一则，通过朗读的形式将读者带入情景之中，并简要解析你对诗歌内容的理解。通过个人体验情境的创设，将学生认知语境与个人体验情境对接，是基于学生的认知能力水平，即借助注释及其工具书理解诗歌内容的基础上，揣摩体会诗人的内心情感及诗歌的韵律节奏，由情感理解的输入到朗读释放的输出，激活了学生直接阅读经验，是对于语言积累与运用的初步调用，同时也建立起已知与未知间的桥梁，可以有效消解对新知识的陌生感、恐惧感，从中获得学以致用的成就感。教师通过学生的展示，明确学生基础与单元学习任务之间的距离，有针对性地细化学习任务。
二、依托多元语境创设学科认知情境，提升学生的思维品质
学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。从探究对象来看，“学科本体相关的问题”，应属于学科规律性知识。对于统编教材必修上第三单元来说，即为逐步掌握古诗词鉴赏的基本方法，感受诗歌的意境，了解古诗词发展的脉络，完成文学点评的成果撰写。在此过程性探究中，要求教师对学科性的鉴赏知识进行指导，建立有效的学习支架，学生可以在自主个性赏析的基础上，通过意象分析、知人论事、互文比较阅读等方法深度学习，提高其语言审美鉴赏力。
1.立足上下文语境，聚焦冲突，理解文本内容
文本由单位语言组成，语言即包含表层含义，也包含了寄寓作者情感的深层语境义，因此，对文本的解读也就是在理解语言文字的语境义的基础上，把握字里行间隐约的意脉。诗歌更是通过精炼、形象、富有节奏韵律的语言来表现诗人丰富的情感和想象。因此，文本中出现的矛盾、重复、隐蔽的语言，诗歌中特殊的意象，是理解诗歌内容，进一步感受诗歌意境，体会诗人的情感的重要基础。如《短歌行》中重复出现的“忧”字，即可引导学生思考何为“三忧”。又如“月明星稀，乌鹊南飞。绕树三匝，何枝可依？”是此诗中的名句，但是关于文中的“乌鹊”的意象的解读却颇有争议。余冠英先生认为“乌鹊”象征黎民百姓，而“乌鹊南飞”则形容百姓的流亡；有学者分析，“乌鹊”指飞鸟，且此鸟的形象象征着选择事奉贤明君主、不去随便投靠他人的人才。但这种说法是将“乌鹊”看做“人才”。对于“乌鹊”的解释，可让学生结合诗歌的内容加以分析，并说明自己更倾向于哪一种。 基于文字具有语境多义的特点，教师可依托上下文语境，聚焦文本语句所隐含的认知冲突，提炼能够引发学生认知矛盾的探究型问题来创设学科认知情境。学生解疑的过程，必然有通过对于文本内容的理解探究，产生高认知投入。
2.立足情境语境，概括梳理，对话作者情感
《毛诗序》中说：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言。”诗歌的赏析必然要在品味咀嚼表层文字的过程中，探究梳理诗人内在情感逻辑。而情境语境就是发生言语时的实际环境，既包括诗人创作时的环境，也包括被诠释时的环境。立足于情境语境的梳理，才可以真正走进诗人的内心，架起文学和生活，读者和作者对话的桥梁。如《梦游天姥吟留别》一文，通过对李白浪漫瑰丽的想象的一段的概括梳理，学生可清楚感知到李白描绘了“静美—壮美—奇美”的梦中景象并神游其中。诗人再从“梦中”沉醉到“梦醒”长嗟的情感变化，再到“且放白鹿青崖间”“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的直抒胸臆，情感步步推进，接近理性，展现出李白对现实的抗争，以梦的形式寄托精神理想理由的意图，其中蕴含无奈、愤怒与坚持，易引发学生的共鸣。然而，情境语境具有时空局限性及诠释者的主观性。因此，当读者对于梦境的理解与自己的生活实际和认知积累相结合，便呈现出多元解读。如梦境应是诗人短暂宫廷生活的现实反映，这与李白“仰天长啸出门去，我辈岂是蓬蒿人”对官场的憧憬到赐金还放的无奈结局一致。
由此可见，不同的情境语境下，文本解读呈现出多元化，并有其合理性。但无论是对于理想之境的追求，还是对于宫廷官场的厌弃，但梦醒后的诗人与梦中生活的决裂，对于权贵的蔑视的主旨是不变的。显然，立足情境语境，对于诗人的情感脉络的梳理，可以更加有效地组织文本内容，提高学生思考的深度。当我们对作品多角度、多元解读时，李白的形象更加立体深刻。学生在打通文字与生活的联系的过程，就是触发生命体验的过程，也是理解古诗词作品当代价值的过程。
3.立足比较语境，求同比异，探析艺术手法
从群文阅读的教材编写意图看，单元篇目都是围绕人文主题及学习任务群进行编排，具有单元共性，也具有单篇独特个性、篇目间的序列性特点。课程标准指出：“運用专题阅读、比较阅读等方式，创设阅读情境，激发学生的阅读兴趣，引导学生阅读、鉴赏、探究及写作。”可见，比较阅读的方式，可在比较语境下，创设互文情境，有效激发学生的探究意识，是提升学生思维的深刻性、批判性，是体会文学作品创作的独特性、总结基本的语言规律及文学现象，完成语言积累和建构的重要途径。文本的比较阅读是借助语言文字，建构读者想象，以还原作品情境，理解诗人语言文字中的“不合情理”和“情理之趣”，最终抵达诗人情感核心的过程。
比较阅读可以分为横向比较和纵向比较。横向比较，是立足于教材中同一单元的阅读篇目作为比较对象，在比较、辨析中总结语言现象的表达规律。如《短歌行》《归园田居（其一）》属于横向比较群，同属古体诗，但语言风格、表达技巧、语言风格、思想情感上有很大的不同。以表格作为学习支架，融入单元学习任务、学习提示及各自诗词内容的理解分析中，直观呈现两首诗歌的不同之处。
通过比较，学生可以基本了解中国古代文人的“入世”与“出世”两种不同的人生态度，阅读感知诗歌的语言风格。为了让学生更好地理解作品内容与形式的关系，可针对性进行比较设计。如“请将《短歌行》改为五言古诗体，将《归园田居》改为四言歌行体，并对比修改后的效果。”学生在修改比较后，可以发现：歌行体为四言，二二拍节奏，短促而有力，与曹操对“天下归心”“求贤若渴”的急切心情一致。而五言古体诗相较于四言，为二二一的节奏，更加悠长闲适，与陶渊明表现的田园生活的自在悠闲一致，也显露出作者“复得返自然”的淡泊心境。
纵向比较则是以教材内核心篇目为中心，补充与之相关的扩展篇目，在比较过程中，落实个性化、深度性解读。纵向比较可有效突破教材选文的可比局限，是对单元教学任务的补充与深度挖掘。如李清照的词强调了韵律，词风典雅，是婉约词派的代表人物。同时，李清照的诗歌具有鲜明的阶段性特点，人生志趣与审美追求、社会环境及个人际遇的变化也融入创作之中。因此，可对李清照的诗歌进行专题教学，补充扩展李清照人生节点上的代表性诗作《点绛唇》《如梦令》《一剪梅》《醉花阴》《武陵春》《清平乐》等作品，学生可从语言、手法、思想感情三个角度对比分析，总结宋词的特点及赏析的方法，分析词人词风及审美追求。
4.立足文化语境，知人论世，挖掘作品深意
《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也。”作者的创作动机与其生活的时代背景、社会环境、文化思想以及个人的思想观念、审美追求、个人阅历、家世背景都有密切联系。因此，对于中华传统文化经典的研习绝不应止步于内容理解、手法分析等层面，更强调体会作品中蕴含的精神内涵，读者与作者审美追求的共鸣。因此，立足于文化本源的探寻，知人论世，有利于学生还原作品背景，理解作者创作动机。如《琵琶行（并序）》“座中泣下谁最多？江州司马青衫湿”一句，如仅从字义、内容层面理解，学生很容易浅表理解为白居易对于琵琶女的深度同情，并对“同是天涯沦落人”一句产生疑惑。当采用“知人论世”的教学方法，让学生将白居易无故被贬的人生经历，及流放犯待定、远离故乡的创作背景相联系时，学生就可以深入理解“同是天涯沦落人”一句的内涵，并体会江州司马的愤懑之情。
立足于文化语境，还可以总结作品中共同的精神现象，共同的文学母题。如《永遇乐·京口北固亭怀古》中“凭谁问：廉颇老矣，尚能饭否？”寄托着辛弃疾深刻的家国情怀。《登高》中“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停酌杯酒”寄托着杜甫忧国伤时的深沉情思。两首诗歌都指向了共同的母题——“家国情怀”。通过对文学作品母题的梳理，更能从中感知理解中国传统文化的精神内核。
三、设计虚拟语境体验社会生活情境，提升学生审美鉴赏力
从学科认知情境中来，到社会生活情境中去，学以致用，是实现学科核心素养的必要“桥梁”，是从感性认知到理性认知到解决实际问题能力提升的跨越，是语言活动的终极落点。虚拟语境具有仿真性和实践性特点，可对接课堂所学与社会实践所用，可突破时间、空间的限制，使学生在课堂上体验丰富的生活场景，并有针对性地将单元学习内容落到实处。如必修上第三单元学习任务要求学生能够通过写“文学短评”，深化对古诗词深刻意蕴及艺术匠心的理解与感悟，强调了从单元认知情境的探索到社会生活情境的运用的转化，即知识的输入与输出的转化。通过创设虚拟情境：校刊“古诗古韵文学短评”专栏要向全校师生征稿。请你作为编辑负责人，对以下题目进行筛选，并在反馈栏简要说明理由以便投稿人修改：（1）《〈短歌行〉中的“三忧”的隐义》；（2）《对〈梦游天姥吟留别〉中梦境原型的探究》；（3）《〈归园田居〉文学短评》；（4）《序言的作用——〈琵琶行并序〉为例》；（5）《对比与衬托的辨析》（《念奴娇.赤壁怀古》）；（6）《辛词中蕴藏的文学母题》；（7）《〈声声慢〉的语言艺术分析》。学生可在虚拟语境中，以单元内容的探究总结为基础，明确文学短评的特点。筛选是辨析的过程，反馈撰写是总结的过程，学生在虚拟语境中，可以总结出文学短评的具有聚焦话题、角度明确、切入口小、叙议结合的特点，并可以此作为依据，完成文学短评的撰写。
总之，在学科单元结构化、任务化、动态化的背景下，立足于多元种语境来创设的个人体验情境、学科认知情境、社会生活情境，可以调动学生的探究积极性，实现从“要我学”到“我要学”的意识性转变，更能促进学生深入学习的发生与实践能力的提升，最终实现语文核心素养的发展。