历史思辨能力，是一个具体学科特点的思考辨析能力。在教学中培养学生的历史思辨能力，应当成为教师的自觉行为。对历史思辨能力的课堂生成问题，我们要不断探索。
　　笔者认为，学生历史思辨能力的培养应实现两个目标。
　　一个目标是着力培养历史整体意识，生成认知框架与知识体系。历史学习切忌把完整的历史进行人为的割裂,学生在学习历史时，常常会死记硬背,割裂了历史的整体联系。这就要求我们在平时教学中注意在培养学生历史整体意识，生成认知框架与知识体系。比如，讲授必修一近代列强一系列侵华战争时，就应引导学生按时间顺序，从背景、地点、参与国、经过、结果、被迫签订的条约、影响以及失败的原因等方面进行概括。这种方法的优点是整体性强、史实具体、前后顺序一目了然，就避免了混淆性与零乱感。培养学生历史整体意识时，一般都按“课与课之间的联系”、“课与单元之间的联系”、“单元与单元之间的联系”循序渐进地展开。随着教学的深入，学生历史整体意识越来越强,框架和知识体系也就更加完整。
　　另一个目标是着力培养问题意识和多角度思考问题的能力，生成发散思维能力。历史学科的基本知识由基本史实和基本结论组成，基本史实是无法改变的，随着认识者的史观、认识角度和时代局限，历史结论可能会得出许多不同甚至是截然相反的结论。平时教学中注意鼓励学生敢于质疑，从而培养学生独立提出有一定数量和质量的问题能力；启发学生从不同的条件、角度，方法和思路等多个方面思考问题。让学生在不断的自我提问中，培养历史思辨能力，提高自己的思辨能力。
　　历史思辨能力的课堂生成，一定要强化教师的引导作用与学生的参与意识。学生的思辨能力依赖于教师的科学引导。教师的引导大有可为。
　　一、将课标要求作为培养学生思辨能力的依据
　　每一位教师都知道要用课标来指导教学。事实上，不少教师在使用课标时只是简单对照每一课的课标完成教学任务。对于课标解读不能仅局限于一节课的要求,而是应注意整个单元，甚至要从整体概论上把握课标的真正内涵。完整准确地解读课标对培养学生历史思辨能力至关重要。以必修一为例，该模块主要介绍古今中外的政治制度。政治活动并不是孤立的,它与社会经济、文化活动密切联系，相互影响。那我们教师讲授必修一的基点就应是通过对教材的学习，让学生了解人类经历了一个漫长的从专制到民主、从人治到法治的历史过程，民主和法制是人类的最后归宿。而不是简单对照每一课的课标完成教学任务。只有这样,完整准确的抓住课标,在培养学生的历史思辨能力的过程中我们才能做到有的放矢。
　　二、注重教材中史学争论观点的运用
　　江苏历史教科书有人教和人民两个版本，南通市使用的是人教版。通过两个版本的比较，笔者发现人民版教材中就增加了一些学术争鸣，主要是一些有史学争论观点介绍。对于这些史学争论观点，我们可以在教学中适当加以修改运用。比如在讲授抗日战争一课时，对于本课的重点之一“中国抗战胜利的原因”可以组织这样的课堂讨论：“抗战胜利时，有报社刊登了这样一个谜语：抗战胜利，打一历史人物？最后有四个历史人物入选答案:屈原(屈服于原子弹)、苏武（苏联出兵东北）、蒋干（国民党的抗战）、共工（共产党领导的全民族抗战）。结合教材和所学知识，谈谈你的观点？”又如在讲授英国君主立宪制的建立一课时可以设计这样的思考题:“有人认为英国应该彻底废除君主制，建立共和国才是其真正归宿。根据所学知识，并结合革命后英国的发展情况来谈谈你的认识。”通过教学中史学争论观点的运用，培养学生在思考中逐渐生成历史思辨能力。
　　三、重视研究性学习，组织专题辩论
　　发挥学生主体性参与的最佳方式是专题辩论。我们在组织研究性学习时，可以事先确立课题，利用课后时间要求学生搜集相关的史料，指导学生撰写辩论词。在辩论中鼓励学生敢于质疑对方的观点，批驳对方的论据，发表不同的意见，如在学习完辛亥革命一课后，可以组织专题辩论“辛亥革命成功了吗？”在学完新中国初期的外交一课后，可以组织专题辩论“你怎么看待‘一边倒’政策？”等等。在教学中适当的组织学生进行专题辩论，辩论胜负并不重要，重要是通过准备工作和整个辩论过程，促使学生思辨能力的生成。
　　总之，历史思辨能力的课堂生成，是非常有意义的课堂目标之一，做好了这件事，教师就功不可没了。
　　（作者单位：江苏省南通市通州区姜灶中学）