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山东菏泽市教研员刘永芳老师真是一位既清纯又痴情的教学探索者。说他“清纯”,是因为他现在依然持守着一份纯真而又好学的教学探索状态;说他“痴情”,是因为他对语文教学探索执著投注以拳拳热切的情愫并沉醉其中唯我而又忘我的境界。特别是近几年来,他在语文教学探索中虔诚地进行着自我发展、自我建构的追寻和求索——吸取新的知识,接纳新的理论,更新教学观念,拓展教学情怀,多方面地进行着自我世界的建构和自我素质的提升。他对新知的渴求、对读新书的痴情,会使你感到他有点“另类”,而又特别“可敬”。正因如此,在教学研究与探索活动中,他往往以其独特的思维视角,对教学设计、课堂活动、教材资源、文本解读进行深层透视,提出独到的见解,作出全新的阐释,促进了语文课堂的有效性教学,在语文课改中倍受关注。在这里,我们主要评介的是刘永芳老师对语文阅读对话教学和语感培养的途径等问题的探索智慧。
一、消解阅读对话教学的二重障碍
语文新课标指出:阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。刘永芳老师认为,将对话理论引入阅读教学,是对“独白式”“传授型”阅读教学的一种反叛,具有革命性的意义。然而,在教学实践中,为对话而对话,对话“问答化”“汇报化”“游戏化”“师生对话不层层深入而是在平面上滑行”。他指出问题的实质是在语文阅读教学中没有消解教师与文本、学生与文本之间对话的二重障碍。
(一)教师与文本之间对话的障碍
刘永芳老师认为,教师与文本对话方式单一,造成不能与文本全面地、多角度地进行对话,导致教师与文本之间存在障碍。这里的文本主要是指中学语文课本里的文学类文本(像一首诗、一篇散文、一篇小说等),不能把它看作文学作品。文学文本是指由作者创作出来供读者阅读而尚未阅读的语文形态,而文学作品则是指读者阅读已经赋予其一定读法的语言形态……简言之,文学文本加上读者阅读才变成文学作品。刘永芳老师指出,面对一篇文本,教师往往把它看作文学作品,当作是已经被文本编者、参考资料编者、名人名家阅读过并赋予一定意义的文学作品,他自身不需要再阅读,不需要体验。在语文课堂教学中就有了“作家简介”“背景介绍”“中心思想”“段落大意”“艺术特色”“写作特点”几个板块,几十年固定不变。而这些内容大多来自参考资料,来自于别人的解读赏析,却偏偏没有教师个人的声音。这造成课堂教学的千篇一律,枯燥无味。讲小说就只有小说的三要素,讲散文抓住形散而神不散大讲特讲,诸多教师未能尝试从更多角度、用更多方式来解读文本。
中国古代文论对文学的解读、批评主要有“印象式批评”“诠释式批评”“评点式批评”,这些对个人单纯的阅读作用很大,它主要讲究“意会”。刘永芳老师指出,作为具有特殊身份的读者——教师,如果过多地使用,便少了理性的分析,因为它强调“只可意会,不可言传”,这已经与我们这个时代不相符了。我们这个时代的学生所学的功课不仅仅是“国文”一课,他们比古人所学课程要多得多。“书读百遍,其义自见”讲究的是涵泳品味,从另一个角度讲,也是效率低下的标志。作为语文课堂教学,如果过多地强调这种感悟、直觉,而没有理性的、带有规律性的点拨,又不符合我们这个时代发展的需要。科学每前进一步,迷信就往后退一步。随着人们对事物本质认识的深入,很多原来不能解释的现象现在越来越清晰了。语言是世界的尺度,之所以只可意会,不可言传,说明我们的语言表达有待提高,不能对之津津乐道。随着各种视角、各种理论的引进和创新,我们对文本的分析解读有了更多尺度的衡量和观照,过去许多解释不清或越解释越麻烦的现象,现在三言两语也能解释得很明白。比如“黄河入海流”这句话,过去很难有人能详细解说清楚。现在从语用角度来看“黄河入海流”,流是述题,放在句尾,用以强调,说明黄河水奔腾不息,流入海以后仍在奔流,说明生命之势不可阻挡。如果用“黄河流入海”,海是述题,是名词,是静止物,那么文字背后的气势就表达不出来。
刘永芳老师认为,有些新的文艺理论研究在文本的解读方式上给了我们许多有益的启示。
1.结构主义解读理论与方法
结构主义有一个特别重要的原则,即:任何系统的个别单位之具有意义仅仅是由于它们的相互关系。你可以把一首诗作为一个“结构”来考察,也许这首诗包含一个有关太阳和有关月亮的意象,而你对于这两个意象如何搭配成一个结构感兴趣。但是,仅当你主张每个意象的意义完全取决于它与其它意象的关系时,你才成为一个合格的结构主义者。意象并不具有“实体”的意义,而仅仅具有“关系”的意义。你不必直接到诗外去求助你的关于太阳和月亮的知识以解释那些意象,它们相互解释,相互定义。
试以一个例子阐明这一点。假定一篇小说,其中一个男孩与父亲吵架后离开了家。在中午时分,他开始步行穿过森林,结果掉进一个深坑,父亲出去寻找儿子,他向深坑底下看,然而由于黑暗,他看不到自己的儿子。这时候太阳刚好升到正当头,照亮了坑底,使父亲救出儿子。高兴地和解之后,他们一起回家。结构主义批评家会以图表的形式把这篇小说程式化。意义的第一个单元“孩子与父亲吵架”,可以被写作“低反叛高”,与垂直轴“低/高”相对,男孩穿行树林是一个沿着水平轴的运动,可以被看作“中”。落入坑内,一个低于地面的地方——再次意味着“低”,而达到顶点的太阳则意味着高。阳光射入坑内,在某种意义上是太阳屈尊于“低”,这样就把故事的第一个单元意义倒转过来了,在那里是“低”反“高”。父亲与儿子的和解恢复了“低”与“高”之间的平衡,一起步行回家意味着“中”,它标志着一种合适的中间状态的完成。于是大功告成。
刘永芳老师认为,结构主义注重结构层次的分析,对于文化价值漠不关心,注重深层结构的分析,而忽略明显意义,并认为特定内容是可以替换的。这对于我们进行文本解读也有十分重要的意义,它使我们明白结构的重要性,明白具有相同结构作品之间的异同。这样,我们就更能领会作品的独特魅力。
2.新批评解读理论与方法
二十世纪二三十年代产生于英美的新批评主要要求批评者对作品(以诗歌为主)的词语尤其是中心词的直接意义及所有内涵意义有相当的敏感,包括揭示词语中的含混、反讽,了解词源知识及该词与神话、历史或文学有关的典故。刘永芳老师认为,在这种阅读中,批评家仿佛在用放大镜读作品中运用的各种修辞手段,如隐喻、拟人等。当然,所有这些研究都是在把握语境以及围绕作品整体结构的条件下进行的。新批评主要从语义的以下诸种要素切入文本:首先是语境。充分理解文本语言的现场意义(上、下文)和不在现场的意义(历史涵义)成为新批评细读的主要任务。其次是含混。含混是一个语言单位包含多个涵义并引起多种理解的现象,同时也可用来指某种修辞手段所产生的多种效果。如莎士比亚十四行诗中“那些在凛冽寒风中摇动的树枝”,诗中的“摇动”即可理解为被动的,被寒风欺凌的树枝,也可理解为主动的,象征摇晃的拳头,表示对即将莅临的死神的挑战。再次是反讽。反讽是语境对一个陈述语言的明显的歪曲。
刘永芳老师强调,形式主义、结构主义、新批评从不同方面给我们解读文本提供了视角,扩大了我们认识文本的立场。如果细细揣摩,加以利用,教师在与文本对话时,会贴得更近,减少对话的障碍。
(二)学生与文本之间对话的障碍
刘永芳老师认为,在阅读教学中,学生与文本之间对话的障碍,主要表现在以下三个方面:
第一,在语文课堂教学中,学生感知、体验课文的时间太少。在没有对文本充分感知理解的基础上,教师就大加分析、讲解、提问、讨论,尤其在一些大型公开课、观摩课上。虽说让同学们整体感知课文,但留的时间太少,学生还没来得及将课文匆匆浏览一遍,教师就不耐烦了。
第二,在对文本的解读中,由于学生的生活经验、知识背景、文化底蕴等不丰富,在对文章的理解上往往产生障碍,要么理解不了,要么理解有偏差。也就是学生的心理定势影响着学生对文本的理解。心理定势从其本质来说,它是指“有机体作特殊反应或系列反应的准备”,是活动开始之前,即已先在的主体心理状态,通常影响或决定其后继心理活动的生成和趋向,使人们按照某种固定化的顺序去反映现实,它在外界作用与人的心理活动之间,现实与心理机能之间起着重要的中介作用。从它的内在构成来看,主要包括这样几个因素:①先天固有因素,如气质、禀赋;②后天习得因素,如经验阅历,伦理观念等;③特定环境因素,如欲求、动机、心境等;④民族文化心理在个体心灵中的积淀。这几个因素一方面可以加强学生与文本的交流,另一方面也可阻碍学生与文本的交流对话。男孩子天生爱看武侠小说,女孩子爱看三毛、琼瑶的小说,这和生理气质有关。一个结过婚的人对家庭婚姻小说理解起来就比一个十四五岁的孩子理解得深。有些教授讲,要想读懂鲁迅先生的杂文,得到中年之后,这强调的是经验阅历。在中、高考前夕,学生对应试作文特别留心,阅读起来兴趣特别浓厚,这是特定环境因素造成的。刘永芳老师指出,针对这些方面,在课堂阅读教学中,教师要想方设法扩大学生的期待视野,从心理定势入手,使阅读朝着有利的方向进行。比如:把文本与生活相联系。有人说,语文学习的外延与生活的外延相等。文本中的经历学生如果没有经历过,可取与此相类似的学生经历过的来联想、想象、体验。在学生阅读文本之前,教师要交代一些有关的背景和文化知识。尤其是古诗歌牵涉到的典故较多,如果不交代清楚,学生理解起来会有很大障碍。教师要想方设法激发学生的阅读兴趣和阅读期待。
第三,学生在与文本对话中,教师有必要给他们介绍一些对话的关键点和部位,以便作深一步的探讨。为了使学生与文本进行有效对话,刘永芳老师认为,可从以下两个切口入手。
一是发现文本的创作空白。创作空白,是指在创作中,作家和艺术家按照事物运动及思维的规律,经过周密的构思,经常给读者和观赏者留下广阔的艺术想象空间。因此,空白就是一切艺术创造中,艺术家有意无意造成的隐蔽、残缺、中断、休止、无言、无声、无形的部分,即“笔所未到、意有所忽”之处,也是留给欣赏者通过“有形”部分进入想象的艺术空间。创作空白主要有以下几种类型。预设:是一种先于表达和接受而存在的经验信息。“预设作为隐匿在话语深层的无形力量,既规定了表达者的话语权,也规定了接受者的解释权。”角色:指诗歌作品中的抒情主人公,叙事作品中的人物和叙述人等。特别是在叙事文本中,作者身兼叙述人的时候,角色的自由变化就更使文本呈现多义性的特点。省略:文本中有形无形的省略,都是读者介入文本的艺术空间。隐蔽:文学文本往往只给读者提供一个艺术空框,作者只用有限的语言去引导读者进行无限的审美创造,生成丰富的象外之象。中断:连续叙述的中断,戛然而止的结尾,也给读者留下想象的空间。冗余:文本的意义一般来自于必要的信息。但有时冗余信息也可以打开读者的想象世界。陌生化:陌生化主要集中在语言形式上。隐喻化:隐喻不是指向事物本身,而是指向非本体(喻体)来完成文本意义的结构。
二是寻找生成意义的对话策略。刘永芳老师认为,这种对话策略主要有以下几种:(1)形成期待。期待视野指的是接受主体在阅读一个新的文本之前,已经具有的知识框架和理解结构。对于那些不易直接唤起读者期待的作品,姚斯提出了三项经验:①通过读者已经熟悉了的文字作品的知识和规律;②建立与熟悉作品的隐在联系;③把作品的虚拟世界与真实的现实世界联系起来。(2)还原语境。指的是一种与语境生成相逆的心理程序,实现一个由言语到语境的过程。还原语境,包括充分利用上下文微观语境,探查写作的时间、场合、时态等中观语境,以及探寻作者所处的历史、社会、文化状况等宏观语境。还原语境就是还原生活,理解语境就是知人论世。(3)补足填充。补足,指的是补足有形和无形省略的意义;填充,指的是填充文学作品的艺术空框,以生成象外之象和言外之意。(4)追本溯源。为了理解和把握文本的深层意义,往往需要追本溯源,探讨作者创作文本时的原初用意和基本母题。(5)汇聚比较。文本与文本之间的联系和关系,是读者介入文本,与文本对话,生成和创新意义的一个重要而饶有兴味的通道。
二、语感培养的途径:语感实践和分析
语感形成的途径是多种多样的,语文教学中语感培养的途径也有多种。
有的认为,语感培养有语感实践和语感分析两种途径。所谓语感实践,就是对学生进行程序性知识教学,掌握模式识别程序和动作序列程序,即让学生直接接触和使用具体的语言材料,通过读、听、抄、背、讲、写,对学生的言语器官反复进行语言刺激,在学生大脑皮层上的脑细胞之间逐渐形成牢固的神经联系,这种联系系统达到熟练化、自动化,就形成了语感。语感分析主要侧重对陈述性知识中的命题和命题网络、表象和表象系统以及图式的形式认知、理解和掌握,侧重对程序性知识中模式识别程序的掌握和对策略性知识中的学习策略的掌握。主要是语言知识的分析,包括语音、语义、语法三个方面的分析。
有的认为,语感培养有四种方法:美读感染法,比较揣摩法,语境创设法,切己体察法。美读感染法是指根据文章的内在要求,准确安排停顿、处理重音、调控速度、把握语调,把文章朗读出来,让学生在教师的范读中感受到文章的旨趣,并在教师的指导下学会朗读,在有技巧的朗读中受到美的感染和熏陶。比较揣摩法也就是对课文的标点、字词、句子或段落,采用加一加、减一减、调一调、联一联、换一换、改一改的方法,让学生在比较中体味语言运用的妙处,以培养语感。语境创设法指根据教学需要,创设特定的言语情境,让学生设身处地,以特定的身份“参与”言语活动,从动态语言中获得语感。切己体察法指学生在学习课文时,教师要指导学生结合自己的生活经历、生活体验,去体察语言的意蕴、情感和韵味,以培养语感。
在借鉴别人研究成果的基础上,根据自己的亲身感受和教学实践,刘永芳老师认为,语感培养的有效性主要有以下几种途径:
1.创设语境,进行多角度对话
刘永芳老师认为,从语言的角度看,语境就是语言环境,即所谓“上下文”;从言语的角度看,语境就是言语环境,也就是王德春所说“语境就是时间、地点、场合、对象等客观因素和使用者的身份、思想、性格、职业、修养、处境、心情等主观因素构成的使用语言的环境”。所谓创设语境,就是根据教学需要,创设特定的时间、地点、场合、对象等,让学生在特定的客观环境中去理解和使用语言,以培养语感;或者是让学生换位思考,或以作者的身份,或以编者的身份,或以教者的身份,或以文中主人公的身份,或用过去的眼光,或用将来的眼光等等来看待言语现象,进行多角度对话,以培养语感。
“寂寞”一词,一般用来形容人的心情,在下面的段落中,却用来形容路。
这是一条幽僻的路;白天也少人走,夜晚更加寂寞。(朱自清《荷塘月色》)
这段文字,初读,似乎有欠妥当。但结合语境,则发现“寂寞”二字的妙用:从客观而言,夏夜的荷塘并非“寂静”无声,作者在下文就描写了声音;从主观而言,作者不满当时的现实,又幻想超脱现实,于是便感到了“寂寞”。主客观因素结合在一起,就形成了选用“寂寞”的语境,而且这段文字因“寂寞”二字而境界全出。刘永芳老师说,从这个例子可以看出,联系上下文及作者的创作意图、创作背景,有助于词语的理解,有助于培养学生的语感能力。
在《天上的街市》一文的教学中,刘永芳老师为了让学生从动态语言中获得语感,创设了特定的言语情境,他让学生设身处地,以特定的身份参与言语活动,把自己想象成作者,以作者当时所处的时空,跟随教师对课文的讲解来想象“天上的街市”:作者首先由街灯引起联想,想到明星,又由明星,想象它是天上的街灯,又想象天上的街市,在天上的街市上一定陈列着珍奇的物品,那银河两岸的牛郎织女,此刻一定在天街上闲游。这是一个由实到虚的联想和想象的过程。阅读需要想象,没有想象就没有对文章的创造性理解。而语境的创设直接决定着读者想象的激发。在语文教学中,教师创设的语境往往对学生的想象具有一定的导向作用。
在《夜与昼》中,省委组织部长董祥光向顾恒说起他向中央的张老汇报省里的工作时,道:
“我把你上任后抓的几件大事和他谈了谈,他连连说好。他很忙,找他的人很多,他放下了其他很多事,专门听我汇报。”
刘永芳老师说,这段文字很短,如果不让学生了解语境,是很难抓住它的深层含义的。董曾经是张的秘书,顾恒敏锐感到了他这是“挟以自重”:你瞧,张老多重视我,多赏识我,对我多有特殊的感情!这一言外之意,也是董祥光的语感提醒他自己不能直话直说。
刘永芳老师还曾举以下例子,从反面说明语境对语感影响的重要性:
《红楼梦》第二十九回:且说宝玉因见黛玉病了,心里放不下,饭也懒怠吃,不时来问,只怕他有个好歹。黛玉因说道:“你只管听你的戏去罢,在家里做什么?”宝玉因昨日张道士提亲之事,心中大不受用,今听见黛玉如此说,心里因想道:“别人不知我的心,还可恕;连他也奚落起我来。”因此心中更比往日的烦恼加了百倍。
其实黛玉只是劝他去听戏,言外并无奚落之意,可宝玉听后却“更比往日的烦恼加了百倍”。宝玉对黛玉的言语有这种感受和理解,完全和当时的语境有关。如果没有张道士提亲这件事,宝玉不会那样想。刘永芳老师说,不同的语境下,对同一种言语,会有不同的语感,有时会产生错误的语感。文学作品里产生错误的语感可能会使作品妙趣横生,但在现实生活中却是需要避免的。
2.调动各种感官,进行全方位体验
刘永芳老师指出,调动各种感官指的是在对学生语感培养的过程中,把学生的触觉、视觉、听觉等器官都利用起来,对言语文字进行全方位品味,使得语感更敏锐,透过表层把握深层意蕴。他说,美国著名女作家海伦·凯勒在她的《假如给我三天光明》中谈到一个细节,莎莉文老师有一次教她学字,“水”是个非常抽象的字,怎样让一个又聋又哑的孩子记住呢?莎莉文老师把她领到自来水管下,一边让水从她的手上流过,一边在她的另一只手上写w-a-t-e-r,这一下把海伦的大脑激活了,产生了浓厚的学语言的兴趣,并且文字的内涵也把握得非常好。这就是利用触觉培养语感的一个精彩事例。可以说没有触觉,海伦走不进语言的王国,更不用说感悟文字和用文字表达自己的情感了。
利用视觉手段培养学生的语感,大家也在自觉不自觉地进行着。刘永芳老师说,丰子恺有这样一幅画:一个没有院墙的农家小院,摆着一个四方桌,它的三面分别坐着一个人,他们正在交谈,另一面是一棵梅花树。这幅画非常直观、非常形象地表达了人与自然的和谐相处;再看下面的文字:小桌呼朋三面坐,留将一面与梅花。“呼”字显出人的热情好客,“留”字更传达出人的菩萨心肠。刘永芳老师指出,文字与画面的结合,使得我们的体验感受更深,永远难忘它的丰富内涵;画面的直观性使得文字在我们的头脑中永难磨灭。由于画面作了这段文字的背景,我们一看到这段文字就能马上把握它的内涵,不需要思索,也就是说形成了良好的语感。刘永芳老师说,他非常看重小时候看“小人书”的经历,它在无形中培养了我们的语感能力。现在多媒体技术中的动画配合语言文字也是培养语感的一个重要手段。
利用听觉对学生进行语感培养也是一个有效的方法。刘永芳老师认为,在语文教学中,人们经常提到美读是培养语感的重要途径。美读,指的是朗读时要像戏剧演员念台词那个样子,感情充沛,抑扬顿挫,以意逆志,移情动容,激昂处还它个激昂,委婉处还它个委婉。这里面也暗含一个道理:在读的过程中实际上也是在听,也就是说,一边看着文字,一边在听着文字,语感的培养就达到了。读,有一种音乐的美。在语文教学中,配乐朗读越来越受师生的欢迎。音乐也成了文字的背景,当学生一听到相关的音乐时,马上就会想到有关的文字,看到相关的文字时,耳边也会响起有关的音乐,语感能力在这种交互中就产生了。在二泉映月音乐声中,听一遍《大堰河——我的保姆》,便会悲戚不已,教师不用多讲,学生们已被深深打动,对这首诗歌的理解便经久难忘。
3.联系生活,进行语言揣摩
刘永芳老师指出,生活体验是语感生成的最重要的基础。一定的言语总在一定的生活场景中出现,它们共同积淀在言语主体的内心,被固有的心理结构组织在一起,于是形成了语感。生活,就是主体一个接着一个的连续不断的活动。人对自我、对与自我相关的种种客体对象的认识和体验总是在活动中不断产生、发展、变化的。丰子恺在《从孩子得到的启示》一文中有如下一段描述:
晚上喝了三杯老酒,不想看书,也不想睡觉,捉一个四岁的孩子华瞻来骑在膝上寻开心,我随口问他:
“你最喜欢什么事?”
他仰起头一想,率然地回答:
“逃难。”
我倒有点奇怪:“逃难”两字的意义,在他不会懂得,为什么偏偏选择它?倘然懂得,更不应该喜欢了。我就设法试探他:
“你晓得逃难就是甚么?”
“就是爸爸、妈妈、宝姐姐、软软、娘姨,大家坐汽车,去看大轮船。”
啊!原来他的“逃难”的观念是这样的!他所见的“逃难”,是“逃难”的这一面!这真是最可欢喜的事。
刘永芳老师说,这种生活体验永远处于由极其片面到比较全面,由极其肤浅到比较深刻的运动过程中。不管是偏见、误解还是进步都会在语感中折射出来。
来看鲁迅《孔乙己》中的一段文字:
孔乙己喝过半碗酒,涨红的脸色渐渐复了原,旁人便又问道:“孔乙己,你当真认识字么?”孔乙己看着问他的人,显出不屑置辩的神气。他们便接着说道:“你怎的连半个秀才也捞不到呢?”孔乙己立刻显出颓唐不安模样,脸上笼上了一层灰色。
这段描写的前半部分好懂,后半部分初中学生就不容易理解。孔乙己当然是认识字的,这恐怕全鲁镇人都知道,所以,对“你当真认识字么”这样的问题,孔乙己简直觉得幼稚可笑,不屑回答;他这时的精神状态,是有几分居高临下的。但是,“你怎的连半个秀才也捞不到呢?”,这个问题却戳到了孔乙己的最痛处。“万般皆下品,惟有读书高”,读书为什么高?就因为“学而优则仕”,能做官。他孔乙己连半个秀才也没捞到,就证明他书没读好,活该穷困潦倒,活该被人瞧不起,活该倒霉。这是孔乙己最不愿意被人揭的伤疤,可是人们偏偏最喜欢揭这一处,每当这时候,孔乙己的精神就立刻崩溃了,以至脸上都笼上一层灰色。刘永芳老师强调,大凡有过痛苦经历的成年人,就会觉得鲁迅的笔墨触到了人物的内心深处,而一直一帆风顺、无忧无虑地生活过来的青少年,阅读感受就可能浅得多。这就说明紧密联系生活,对言语的揣摩就会深刻得多。一句话,联系生活,学生语感品质中的深度能得到开掘。正因为生活对学生的语感培养起如此大的作用,所以在培养语感的时候,我们才要广泛联系生活。文本所反映的主旨,学生可能理解不透,感悟不出,文本表达的感情,学生可能没有体验过,我们在教学的时候,可以引导他们联系相类似的生活经历。长期培养,学生语感的深度、广度、敏度、美度就会加强。
4.读写结合,强化语感
刘永芳老师认为,读是培养语感的重要方法,已被广泛接受,“读书百遍,其义自见”。写,其实,也是培养语感的重要方法。只读不写或只写不读,语感能力都很难有较大提高。读中得来的语感能力,永远是通过别人写的言语得到的;写中得到的语感能力是自己深一层的领悟。打个不恰当的比喻,正如游泳,一个人有可能不会游泳,但他有这样的能力:会判断谁游得好,能促进别人游好。但我们中学语文教学,培养的更多的是运动员,不是教练。所以我们还要加强写的训练。通过写能更好地了解并掌握语感的形式结构、情境结构和意向结构;通过写能更好地促进读,使读的效率更高。
刘永芳老师指出,在写作中训练语感,最常用的方法一是写语感随笔,二是写语感分析笔记。不管是前者,还是后者,它都要求写的是学生自己品味语言的心得,要结合语言环境、结合生活体验具体来写;要求准确用语、精练文句、恰当运用修辞表达、选择合适的文体,以培养学生养成良好的品味、推敲语言的习惯。准确用语指的是,在写作时仔细选择使用词语,力求选择最恰当的词语来表情达意,在这个过程中形成对语言的正误感和分寸感。精练文句指的是在准确用语的基础上对语言进行进一步的加工,力求语言简洁、凝炼,即言简意赅。恰当的修辞表达指的是,选择能够使文章鲜明生动,富于表现力和感染力,增强艺术美感的修辞表达形式。合适的文体选择指的是,不同的内容宜选用不同的文体,不同的文体用来表达不同的内容,合适的文体有助于内容的准确表达,学生选择文体的过程也是积累文体常识和提高语言感受力的过程。
[作者通联:山东师范大学文学院]
一、消解阅读对话教学的二重障碍
语文新课标指出:阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。刘永芳老师认为,将对话理论引入阅读教学,是对“独白式”“传授型”阅读教学的一种反叛,具有革命性的意义。然而,在教学实践中,为对话而对话,对话“问答化”“汇报化”“游戏化”“师生对话不层层深入而是在平面上滑行”。他指出问题的实质是在语文阅读教学中没有消解教师与文本、学生与文本之间对话的二重障碍。
(一)教师与文本之间对话的障碍
刘永芳老师认为,教师与文本对话方式单一,造成不能与文本全面地、多角度地进行对话,导致教师与文本之间存在障碍。这里的文本主要是指中学语文课本里的文学类文本(像一首诗、一篇散文、一篇小说等),不能把它看作文学作品。文学文本是指由作者创作出来供读者阅读而尚未阅读的语文形态,而文学作品则是指读者阅读已经赋予其一定读法的语言形态……简言之,文学文本加上读者阅读才变成文学作品。刘永芳老师指出,面对一篇文本,教师往往把它看作文学作品,当作是已经被文本编者、参考资料编者、名人名家阅读过并赋予一定意义的文学作品,他自身不需要再阅读,不需要体验。在语文课堂教学中就有了“作家简介”“背景介绍”“中心思想”“段落大意”“艺术特色”“写作特点”几个板块,几十年固定不变。而这些内容大多来自参考资料,来自于别人的解读赏析,却偏偏没有教师个人的声音。这造成课堂教学的千篇一律,枯燥无味。讲小说就只有小说的三要素,讲散文抓住形散而神不散大讲特讲,诸多教师未能尝试从更多角度、用更多方式来解读文本。
中国古代文论对文学的解读、批评主要有“印象式批评”“诠释式批评”“评点式批评”,这些对个人单纯的阅读作用很大,它主要讲究“意会”。刘永芳老师指出,作为具有特殊身份的读者——教师,如果过多地使用,便少了理性的分析,因为它强调“只可意会,不可言传”,这已经与我们这个时代不相符了。我们这个时代的学生所学的功课不仅仅是“国文”一课,他们比古人所学课程要多得多。“书读百遍,其义自见”讲究的是涵泳品味,从另一个角度讲,也是效率低下的标志。作为语文课堂教学,如果过多地强调这种感悟、直觉,而没有理性的、带有规律性的点拨,又不符合我们这个时代发展的需要。科学每前进一步,迷信就往后退一步。随着人们对事物本质认识的深入,很多原来不能解释的现象现在越来越清晰了。语言是世界的尺度,之所以只可意会,不可言传,说明我们的语言表达有待提高,不能对之津津乐道。随着各种视角、各种理论的引进和创新,我们对文本的分析解读有了更多尺度的衡量和观照,过去许多解释不清或越解释越麻烦的现象,现在三言两语也能解释得很明白。比如“黄河入海流”这句话,过去很难有人能详细解说清楚。现在从语用角度来看“黄河入海流”,流是述题,放在句尾,用以强调,说明黄河水奔腾不息,流入海以后仍在奔流,说明生命之势不可阻挡。如果用“黄河流入海”,海是述题,是名词,是静止物,那么文字背后的气势就表达不出来。
刘永芳老师认为,有些新的文艺理论研究在文本的解读方式上给了我们许多有益的启示。
1.结构主义解读理论与方法
结构主义有一个特别重要的原则,即:任何系统的个别单位之具有意义仅仅是由于它们的相互关系。你可以把一首诗作为一个“结构”来考察,也许这首诗包含一个有关太阳和有关月亮的意象,而你对于这两个意象如何搭配成一个结构感兴趣。但是,仅当你主张每个意象的意义完全取决于它与其它意象的关系时,你才成为一个合格的结构主义者。意象并不具有“实体”的意义,而仅仅具有“关系”的意义。你不必直接到诗外去求助你的关于太阳和月亮的知识以解释那些意象,它们相互解释,相互定义。
试以一个例子阐明这一点。假定一篇小说,其中一个男孩与父亲吵架后离开了家。在中午时分,他开始步行穿过森林,结果掉进一个深坑,父亲出去寻找儿子,他向深坑底下看,然而由于黑暗,他看不到自己的儿子。这时候太阳刚好升到正当头,照亮了坑底,使父亲救出儿子。高兴地和解之后,他们一起回家。结构主义批评家会以图表的形式把这篇小说程式化。意义的第一个单元“孩子与父亲吵架”,可以被写作“低反叛高”,与垂直轴“低/高”相对,男孩穿行树林是一个沿着水平轴的运动,可以被看作“中”。落入坑内,一个低于地面的地方——再次意味着“低”,而达到顶点的太阳则意味着高。阳光射入坑内,在某种意义上是太阳屈尊于“低”,这样就把故事的第一个单元意义倒转过来了,在那里是“低”反“高”。父亲与儿子的和解恢复了“低”与“高”之间的平衡,一起步行回家意味着“中”,它标志着一种合适的中间状态的完成。于是大功告成。
刘永芳老师认为,结构主义注重结构层次的分析,对于文化价值漠不关心,注重深层结构的分析,而忽略明显意义,并认为特定内容是可以替换的。这对于我们进行文本解读也有十分重要的意义,它使我们明白结构的重要性,明白具有相同结构作品之间的异同。这样,我们就更能领会作品的独特魅力。
2.新批评解读理论与方法
二十世纪二三十年代产生于英美的新批评主要要求批评者对作品(以诗歌为主)的词语尤其是中心词的直接意义及所有内涵意义有相当的敏感,包括揭示词语中的含混、反讽,了解词源知识及该词与神话、历史或文学有关的典故。刘永芳老师认为,在这种阅读中,批评家仿佛在用放大镜读作品中运用的各种修辞手段,如隐喻、拟人等。当然,所有这些研究都是在把握语境以及围绕作品整体结构的条件下进行的。新批评主要从语义的以下诸种要素切入文本:首先是语境。充分理解文本语言的现场意义(上、下文)和不在现场的意义(历史涵义)成为新批评细读的主要任务。其次是含混。含混是一个语言单位包含多个涵义并引起多种理解的现象,同时也可用来指某种修辞手段所产生的多种效果。如莎士比亚十四行诗中“那些在凛冽寒风中摇动的树枝”,诗中的“摇动”即可理解为被动的,被寒风欺凌的树枝,也可理解为主动的,象征摇晃的拳头,表示对即将莅临的死神的挑战。再次是反讽。反讽是语境对一个陈述语言的明显的歪曲。
刘永芳老师强调,形式主义、结构主义、新批评从不同方面给我们解读文本提供了视角,扩大了我们认识文本的立场。如果细细揣摩,加以利用,教师在与文本对话时,会贴得更近,减少对话的障碍。
(二)学生与文本之间对话的障碍
刘永芳老师认为,在阅读教学中,学生与文本之间对话的障碍,主要表现在以下三个方面:
第一,在语文课堂教学中,学生感知、体验课文的时间太少。在没有对文本充分感知理解的基础上,教师就大加分析、讲解、提问、讨论,尤其在一些大型公开课、观摩课上。虽说让同学们整体感知课文,但留的时间太少,学生还没来得及将课文匆匆浏览一遍,教师就不耐烦了。
第二,在对文本的解读中,由于学生的生活经验、知识背景、文化底蕴等不丰富,在对文章的理解上往往产生障碍,要么理解不了,要么理解有偏差。也就是学生的心理定势影响着学生对文本的理解。心理定势从其本质来说,它是指“有机体作特殊反应或系列反应的准备”,是活动开始之前,即已先在的主体心理状态,通常影响或决定其后继心理活动的生成和趋向,使人们按照某种固定化的顺序去反映现实,它在外界作用与人的心理活动之间,现实与心理机能之间起着重要的中介作用。从它的内在构成来看,主要包括这样几个因素:①先天固有因素,如气质、禀赋;②后天习得因素,如经验阅历,伦理观念等;③特定环境因素,如欲求、动机、心境等;④民族文化心理在个体心灵中的积淀。这几个因素一方面可以加强学生与文本的交流,另一方面也可阻碍学生与文本的交流对话。男孩子天生爱看武侠小说,女孩子爱看三毛、琼瑶的小说,这和生理气质有关。一个结过婚的人对家庭婚姻小说理解起来就比一个十四五岁的孩子理解得深。有些教授讲,要想读懂鲁迅先生的杂文,得到中年之后,这强调的是经验阅历。在中、高考前夕,学生对应试作文特别留心,阅读起来兴趣特别浓厚,这是特定环境因素造成的。刘永芳老师指出,针对这些方面,在课堂阅读教学中,教师要想方设法扩大学生的期待视野,从心理定势入手,使阅读朝着有利的方向进行。比如:把文本与生活相联系。有人说,语文学习的外延与生活的外延相等。文本中的经历学生如果没有经历过,可取与此相类似的学生经历过的来联想、想象、体验。在学生阅读文本之前,教师要交代一些有关的背景和文化知识。尤其是古诗歌牵涉到的典故较多,如果不交代清楚,学生理解起来会有很大障碍。教师要想方设法激发学生的阅读兴趣和阅读期待。
第三,学生在与文本对话中,教师有必要给他们介绍一些对话的关键点和部位,以便作深一步的探讨。为了使学生与文本进行有效对话,刘永芳老师认为,可从以下两个切口入手。
一是发现文本的创作空白。创作空白,是指在创作中,作家和艺术家按照事物运动及思维的规律,经过周密的构思,经常给读者和观赏者留下广阔的艺术想象空间。因此,空白就是一切艺术创造中,艺术家有意无意造成的隐蔽、残缺、中断、休止、无言、无声、无形的部分,即“笔所未到、意有所忽”之处,也是留给欣赏者通过“有形”部分进入想象的艺术空间。创作空白主要有以下几种类型。预设:是一种先于表达和接受而存在的经验信息。“预设作为隐匿在话语深层的无形力量,既规定了表达者的话语权,也规定了接受者的解释权。”角色:指诗歌作品中的抒情主人公,叙事作品中的人物和叙述人等。特别是在叙事文本中,作者身兼叙述人的时候,角色的自由变化就更使文本呈现多义性的特点。省略:文本中有形无形的省略,都是读者介入文本的艺术空间。隐蔽:文学文本往往只给读者提供一个艺术空框,作者只用有限的语言去引导读者进行无限的审美创造,生成丰富的象外之象。中断:连续叙述的中断,戛然而止的结尾,也给读者留下想象的空间。冗余:文本的意义一般来自于必要的信息。但有时冗余信息也可以打开读者的想象世界。陌生化:陌生化主要集中在语言形式上。隐喻化:隐喻不是指向事物本身,而是指向非本体(喻体)来完成文本意义的结构。
二是寻找生成意义的对话策略。刘永芳老师认为,这种对话策略主要有以下几种:(1)形成期待。期待视野指的是接受主体在阅读一个新的文本之前,已经具有的知识框架和理解结构。对于那些不易直接唤起读者期待的作品,姚斯提出了三项经验:①通过读者已经熟悉了的文字作品的知识和规律;②建立与熟悉作品的隐在联系;③把作品的虚拟世界与真实的现实世界联系起来。(2)还原语境。指的是一种与语境生成相逆的心理程序,实现一个由言语到语境的过程。还原语境,包括充分利用上下文微观语境,探查写作的时间、场合、时态等中观语境,以及探寻作者所处的历史、社会、文化状况等宏观语境。还原语境就是还原生活,理解语境就是知人论世。(3)补足填充。补足,指的是补足有形和无形省略的意义;填充,指的是填充文学作品的艺术空框,以生成象外之象和言外之意。(4)追本溯源。为了理解和把握文本的深层意义,往往需要追本溯源,探讨作者创作文本时的原初用意和基本母题。(5)汇聚比较。文本与文本之间的联系和关系,是读者介入文本,与文本对话,生成和创新意义的一个重要而饶有兴味的通道。
二、语感培养的途径:语感实践和分析
语感形成的途径是多种多样的,语文教学中语感培养的途径也有多种。
有的认为,语感培养有语感实践和语感分析两种途径。所谓语感实践,就是对学生进行程序性知识教学,掌握模式识别程序和动作序列程序,即让学生直接接触和使用具体的语言材料,通过读、听、抄、背、讲、写,对学生的言语器官反复进行语言刺激,在学生大脑皮层上的脑细胞之间逐渐形成牢固的神经联系,这种联系系统达到熟练化、自动化,就形成了语感。语感分析主要侧重对陈述性知识中的命题和命题网络、表象和表象系统以及图式的形式认知、理解和掌握,侧重对程序性知识中模式识别程序的掌握和对策略性知识中的学习策略的掌握。主要是语言知识的分析,包括语音、语义、语法三个方面的分析。
有的认为,语感培养有四种方法:美读感染法,比较揣摩法,语境创设法,切己体察法。美读感染法是指根据文章的内在要求,准确安排停顿、处理重音、调控速度、把握语调,把文章朗读出来,让学生在教师的范读中感受到文章的旨趣,并在教师的指导下学会朗读,在有技巧的朗读中受到美的感染和熏陶。比较揣摩法也就是对课文的标点、字词、句子或段落,采用加一加、减一减、调一调、联一联、换一换、改一改的方法,让学生在比较中体味语言运用的妙处,以培养语感。语境创设法指根据教学需要,创设特定的言语情境,让学生设身处地,以特定的身份“参与”言语活动,从动态语言中获得语感。切己体察法指学生在学习课文时,教师要指导学生结合自己的生活经历、生活体验,去体察语言的意蕴、情感和韵味,以培养语感。
在借鉴别人研究成果的基础上,根据自己的亲身感受和教学实践,刘永芳老师认为,语感培养的有效性主要有以下几种途径:
1.创设语境,进行多角度对话
刘永芳老师认为,从语言的角度看,语境就是语言环境,即所谓“上下文”;从言语的角度看,语境就是言语环境,也就是王德春所说“语境就是时间、地点、场合、对象等客观因素和使用者的身份、思想、性格、职业、修养、处境、心情等主观因素构成的使用语言的环境”。所谓创设语境,就是根据教学需要,创设特定的时间、地点、场合、对象等,让学生在特定的客观环境中去理解和使用语言,以培养语感;或者是让学生换位思考,或以作者的身份,或以编者的身份,或以教者的身份,或以文中主人公的身份,或用过去的眼光,或用将来的眼光等等来看待言语现象,进行多角度对话,以培养语感。
“寂寞”一词,一般用来形容人的心情,在下面的段落中,却用来形容路。
这是一条幽僻的路;白天也少人走,夜晚更加寂寞。(朱自清《荷塘月色》)
这段文字,初读,似乎有欠妥当。但结合语境,则发现“寂寞”二字的妙用:从客观而言,夏夜的荷塘并非“寂静”无声,作者在下文就描写了声音;从主观而言,作者不满当时的现实,又幻想超脱现实,于是便感到了“寂寞”。主客观因素结合在一起,就形成了选用“寂寞”的语境,而且这段文字因“寂寞”二字而境界全出。刘永芳老师说,从这个例子可以看出,联系上下文及作者的创作意图、创作背景,有助于词语的理解,有助于培养学生的语感能力。
在《天上的街市》一文的教学中,刘永芳老师为了让学生从动态语言中获得语感,创设了特定的言语情境,他让学生设身处地,以特定的身份参与言语活动,把自己想象成作者,以作者当时所处的时空,跟随教师对课文的讲解来想象“天上的街市”:作者首先由街灯引起联想,想到明星,又由明星,想象它是天上的街灯,又想象天上的街市,在天上的街市上一定陈列着珍奇的物品,那银河两岸的牛郎织女,此刻一定在天街上闲游。这是一个由实到虚的联想和想象的过程。阅读需要想象,没有想象就没有对文章的创造性理解。而语境的创设直接决定着读者想象的激发。在语文教学中,教师创设的语境往往对学生的想象具有一定的导向作用。
在《夜与昼》中,省委组织部长董祥光向顾恒说起他向中央的张老汇报省里的工作时,道:
“我把你上任后抓的几件大事和他谈了谈,他连连说好。他很忙,找他的人很多,他放下了其他很多事,专门听我汇报。”
刘永芳老师说,这段文字很短,如果不让学生了解语境,是很难抓住它的深层含义的。董曾经是张的秘书,顾恒敏锐感到了他这是“挟以自重”:你瞧,张老多重视我,多赏识我,对我多有特殊的感情!这一言外之意,也是董祥光的语感提醒他自己不能直话直说。
刘永芳老师还曾举以下例子,从反面说明语境对语感影响的重要性:
《红楼梦》第二十九回:且说宝玉因见黛玉病了,心里放不下,饭也懒怠吃,不时来问,只怕他有个好歹。黛玉因说道:“你只管听你的戏去罢,在家里做什么?”宝玉因昨日张道士提亲之事,心中大不受用,今听见黛玉如此说,心里因想道:“别人不知我的心,还可恕;连他也奚落起我来。”因此心中更比往日的烦恼加了百倍。
其实黛玉只是劝他去听戏,言外并无奚落之意,可宝玉听后却“更比往日的烦恼加了百倍”。宝玉对黛玉的言语有这种感受和理解,完全和当时的语境有关。如果没有张道士提亲这件事,宝玉不会那样想。刘永芳老师说,不同的语境下,对同一种言语,会有不同的语感,有时会产生错误的语感。文学作品里产生错误的语感可能会使作品妙趣横生,但在现实生活中却是需要避免的。
2.调动各种感官,进行全方位体验
刘永芳老师指出,调动各种感官指的是在对学生语感培养的过程中,把学生的触觉、视觉、听觉等器官都利用起来,对言语文字进行全方位品味,使得语感更敏锐,透过表层把握深层意蕴。他说,美国著名女作家海伦·凯勒在她的《假如给我三天光明》中谈到一个细节,莎莉文老师有一次教她学字,“水”是个非常抽象的字,怎样让一个又聋又哑的孩子记住呢?莎莉文老师把她领到自来水管下,一边让水从她的手上流过,一边在她的另一只手上写w-a-t-e-r,这一下把海伦的大脑激活了,产生了浓厚的学语言的兴趣,并且文字的内涵也把握得非常好。这就是利用触觉培养语感的一个精彩事例。可以说没有触觉,海伦走不进语言的王国,更不用说感悟文字和用文字表达自己的情感了。
利用视觉手段培养学生的语感,大家也在自觉不自觉地进行着。刘永芳老师说,丰子恺有这样一幅画:一个没有院墙的农家小院,摆着一个四方桌,它的三面分别坐着一个人,他们正在交谈,另一面是一棵梅花树。这幅画非常直观、非常形象地表达了人与自然的和谐相处;再看下面的文字:小桌呼朋三面坐,留将一面与梅花。“呼”字显出人的热情好客,“留”字更传达出人的菩萨心肠。刘永芳老师指出,文字与画面的结合,使得我们的体验感受更深,永远难忘它的丰富内涵;画面的直观性使得文字在我们的头脑中永难磨灭。由于画面作了这段文字的背景,我们一看到这段文字就能马上把握它的内涵,不需要思索,也就是说形成了良好的语感。刘永芳老师说,他非常看重小时候看“小人书”的经历,它在无形中培养了我们的语感能力。现在多媒体技术中的动画配合语言文字也是培养语感的一个重要手段。
利用听觉对学生进行语感培养也是一个有效的方法。刘永芳老师认为,在语文教学中,人们经常提到美读是培养语感的重要途径。美读,指的是朗读时要像戏剧演员念台词那个样子,感情充沛,抑扬顿挫,以意逆志,移情动容,激昂处还它个激昂,委婉处还它个委婉。这里面也暗含一个道理:在读的过程中实际上也是在听,也就是说,一边看着文字,一边在听着文字,语感的培养就达到了。读,有一种音乐的美。在语文教学中,配乐朗读越来越受师生的欢迎。音乐也成了文字的背景,当学生一听到相关的音乐时,马上就会想到有关的文字,看到相关的文字时,耳边也会响起有关的音乐,语感能力在这种交互中就产生了。在二泉映月音乐声中,听一遍《大堰河——我的保姆》,便会悲戚不已,教师不用多讲,学生们已被深深打动,对这首诗歌的理解便经久难忘。
3.联系生活,进行语言揣摩
刘永芳老师指出,生活体验是语感生成的最重要的基础。一定的言语总在一定的生活场景中出现,它们共同积淀在言语主体的内心,被固有的心理结构组织在一起,于是形成了语感。生活,就是主体一个接着一个的连续不断的活动。人对自我、对与自我相关的种种客体对象的认识和体验总是在活动中不断产生、发展、变化的。丰子恺在《从孩子得到的启示》一文中有如下一段描述:
晚上喝了三杯老酒,不想看书,也不想睡觉,捉一个四岁的孩子华瞻来骑在膝上寻开心,我随口问他:
“你最喜欢什么事?”
他仰起头一想,率然地回答:
“逃难。”
我倒有点奇怪:“逃难”两字的意义,在他不会懂得,为什么偏偏选择它?倘然懂得,更不应该喜欢了。我就设法试探他:
“你晓得逃难就是甚么?”
“就是爸爸、妈妈、宝姐姐、软软、娘姨,大家坐汽车,去看大轮船。”
啊!原来他的“逃难”的观念是这样的!他所见的“逃难”,是“逃难”的这一面!这真是最可欢喜的事。
刘永芳老师说,这种生活体验永远处于由极其片面到比较全面,由极其肤浅到比较深刻的运动过程中。不管是偏见、误解还是进步都会在语感中折射出来。
来看鲁迅《孔乙己》中的一段文字:
孔乙己喝过半碗酒,涨红的脸色渐渐复了原,旁人便又问道:“孔乙己,你当真认识字么?”孔乙己看着问他的人,显出不屑置辩的神气。他们便接着说道:“你怎的连半个秀才也捞不到呢?”孔乙己立刻显出颓唐不安模样,脸上笼上了一层灰色。
这段描写的前半部分好懂,后半部分初中学生就不容易理解。孔乙己当然是认识字的,这恐怕全鲁镇人都知道,所以,对“你当真认识字么”这样的问题,孔乙己简直觉得幼稚可笑,不屑回答;他这时的精神状态,是有几分居高临下的。但是,“你怎的连半个秀才也捞不到呢?”,这个问题却戳到了孔乙己的最痛处。“万般皆下品,惟有读书高”,读书为什么高?就因为“学而优则仕”,能做官。他孔乙己连半个秀才也没捞到,就证明他书没读好,活该穷困潦倒,活该被人瞧不起,活该倒霉。这是孔乙己最不愿意被人揭的伤疤,可是人们偏偏最喜欢揭这一处,每当这时候,孔乙己的精神就立刻崩溃了,以至脸上都笼上一层灰色。刘永芳老师强调,大凡有过痛苦经历的成年人,就会觉得鲁迅的笔墨触到了人物的内心深处,而一直一帆风顺、无忧无虑地生活过来的青少年,阅读感受就可能浅得多。这就说明紧密联系生活,对言语的揣摩就会深刻得多。一句话,联系生活,学生语感品质中的深度能得到开掘。正因为生活对学生的语感培养起如此大的作用,所以在培养语感的时候,我们才要广泛联系生活。文本所反映的主旨,学生可能理解不透,感悟不出,文本表达的感情,学生可能没有体验过,我们在教学的时候,可以引导他们联系相类似的生活经历。长期培养,学生语感的深度、广度、敏度、美度就会加强。
4.读写结合,强化语感
刘永芳老师认为,读是培养语感的重要方法,已被广泛接受,“读书百遍,其义自见”。写,其实,也是培养语感的重要方法。只读不写或只写不读,语感能力都很难有较大提高。读中得来的语感能力,永远是通过别人写的言语得到的;写中得到的语感能力是自己深一层的领悟。打个不恰当的比喻,正如游泳,一个人有可能不会游泳,但他有这样的能力:会判断谁游得好,能促进别人游好。但我们中学语文教学,培养的更多的是运动员,不是教练。所以我们还要加强写的训练。通过写能更好地了解并掌握语感的形式结构、情境结构和意向结构;通过写能更好地促进读,使读的效率更高。
刘永芳老师指出,在写作中训练语感,最常用的方法一是写语感随笔,二是写语感分析笔记。不管是前者,还是后者,它都要求写的是学生自己品味语言的心得,要结合语言环境、结合生活体验具体来写;要求准确用语、精练文句、恰当运用修辞表达、选择合适的文体,以培养学生养成良好的品味、推敲语言的习惯。准确用语指的是,在写作时仔细选择使用词语,力求选择最恰当的词语来表情达意,在这个过程中形成对语言的正误感和分寸感。精练文句指的是在准确用语的基础上对语言进行进一步的加工,力求语言简洁、凝炼,即言简意赅。恰当的修辞表达指的是,选择能够使文章鲜明生动,富于表现力和感染力,增强艺术美感的修辞表达形式。合适的文体选择指的是,不同的内容宜选用不同的文体,不同的文体用来表达不同的内容,合适的文体有助于内容的准确表达,学生选择文体的过程也是积累文体常识和提高语言感受力的过程。
[作者通联:山东师范大学文学院]