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摘 要： 作为教育伦理学重要范畴的教育公正一直被人们所关注,本文从教育公正的定义出发，对在实行教育公正中应该注意的两个问题进行探讨。
关键词： 教育公正 场景性 政府因素 教师公正
对教育公正的解释，向来都是仁者见仁，智者见智。杨东平先生认为，教育公正是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括教育权利和教育机会均等这样两个基本方面。田正平、李江源二先生则指出：“教育公正是教育对待对象和评价对象的合情合理。所谓‘合情’，是指合乎民心民意；所谓‘合理’，是指合乎教育的目的性、规律性。它包括事实公平、做法公平、按照能力或者才能进行分配，以及对‘不利群体’进行补偿。”2001年11月在苏州召开的全国部分中青年教育理论工作者会议把教育公平界定为“公民能够自由平等分享当时当地公共教育资源的状态”。①笔者认为，教育公正包括教育平等和教育公平两个内容。 “教育平等主要是一个教育活动中平等关系的客观事实的概念”。它描述的是一种客观存在性。“教育公平则主要指一个主观概念，是人们根据对教育平等事实状况的主观体验所作的一种主观评价”。②由于教育公平涉及主观体验的内容，因此，我们在谈论教育公正时，不能不注意教育公正中的场景性。
一、注意教育公正中的场景性
在许多有关教育公正的改革中，我们往往会发现，不同人群的“教育公正”诉求甚至表达着相互冲突的意义或截然不同的改革愿望。近年来高等教育收费问题，政府更多地从宏观经济利益出发，认为高等教育收费功在千秋；高等教育收费使得高等教育规模扩大，产生高等教育规模扩大，产生高等教育大众化，大众化受益的学生和家长们更是称颂享受到教育机会均等权；而徘徊在大学校门外的莘莘学子则愤愤不平，特别是那些考上了大学却因为经济条件限制而未能上学的学生认为这是教育最大的不公正。显然，这是两种在政策取向上明显不同的“公正”诉求。这些相互冲突的“公正”诉求事实上在某种程度上阻障了教育改革。因此，我们可以看到，没有一个绝对意义上的公正，能适合于任何时间与空间。这个观点是以“真理不是绝对的”作为理论依据。随着我们对绝对真理的否认，对教育公正场景性的认识也就浮出水面了。根据上文提到的教育公正包括教育平等和教育公平两个方面，我们可以从客观和主观这两个方面来认识教育公正的场景性。
第一，从客观方面来说。公正的行为要求充分考虑事件的客观环境、事件的制约因素，这是场景性的核心要求。因为一事件在一种情况下被主观认为是公正的，但随着客观条件的变化，人们可能又会彻底地否定原先的判断。如，有人将教育公正定义为教育机会均等。受教育机会在推荐上大学的年代是稀有之物，对于恢复高考乃至今日高等教育大众化无疑都是有力的支持者。但是，我们把场景切换到教育过程中，入学机会的均等对于那些未能享受“机会”的人们来说就是公正的吗？我们就能保证在大学里发展“机会”内的人一定比“机会”外的人优秀？事实上，一项行动是一个理论（人们观念）加实践（客观条件）的过程，理论或事件的任一因素改变都会带来行动性质的变化。所以，我们不但要对照理论，注重我们的思想观念，更应该对我们所处的客观环境做出准确判断，以采取相应的理性行动，从而能根据客观现实改变先前对公正涵义的理解。
第二，从主观方面说，人们的认识存在于一定的场景之中。教育公正与否，首先就要看人们的心理认同度。得到大多数人的认同，此类教育实践或现象就有存在的合理性，具有公正的一面。公正一方面是人们的一种价值判断，是人们“公平正直，没有偏私”③的心理期望被满足的一种表达。换句话说，公正是指符合人们的价值观，得到大多数人的认同。然而，人们的思维观念总会随着时代和环境的变化而变化，不同时期和不同环境中，人们的观念大不一样。同一个人对公正涵义的理解也会有所不同，有时甚至互为矛盾。例如，“就近入学”制度，无论赞成的人还是反对的人都用“公正”的原则为自己辩护。赞成的人认为，“就近入学”有利于加强薄弱学校的建设，削弱重点学校的特权，有利于公平合理地分配教育资源，因而，是符合“公正”原则的。反对的人认为这样做忽视了学校教育质量之间的差异，忽视了不同家庭教育支付能力的差异，忽视了不同学生之间受教育愿望的差异，因此，是一种“不公正的”改革举措。从这个意义上说，公正涵义是有范围的，它都是特定文化氛围下被人为地赋予的，更多的是主观体验的结果。
我们可以看出，关于什么是公正，如何做到公正，关键的问题就是把握场景，这里有客观的场景（时代背景、客观环境等客观存在的内容）和主观的场景（不同的人有不同的主观反映和判断）。根据场景的客观条件做出的场景性行为是其核心要素，它受主体对公正的理解和客观环境的制约，是场景性公正寓意最直接的体现。
二、影响教育公正的两个重要因素
第一，政府因素。政府作为教育的行政管理者，对教育公正的实现应该承担一定的责任。就拿高等学校来说，政府作为高校的行政管理者，对高等学校的管理职能主要体现在以下几个方面：第一，规划和立法；第二，拨款和筹款；第三，评估和监督；第四，制定各级各类高等学校设置基准，审批新建高等学校；第五，制定高等学校干部任免标准④。其中最重要的责任，便是政府提供必要和稳定的办学经费。然而在这方面某些地方政府做得是很不够的。根据《2005年全国教育经费执行情况统计公告》，全国普通高等学校生均预算内事业费支出为5375.94元，比上年的5552.50元下降3.18%。按预算内教育经费包含城市教育费附加的口径计算，2005年全国预算内教育经费占财政支出33930.28億元，（2006年《中国统计年鉴》公布数）比例为14.58%，比上年的14.90%下降了0.32个百分点。从全国情况看，有23个省、自治区、直辖市预算内教育经费占财政支出比例比上年有不同程度的下降。据统计，2005年全国国内生产总值为183084.80亿元，国家财政性教育经费占国内生产总值比例为2.82%，比上年的2.79%增加了0.03个百分点。目前我国国家财政性教育经费统计口径尚不能完全反映我国政府安排教育经费的总量。从“科教兴国”的战略意义来看，教育应是一个成本递增的产业，而扩招后相关教育经费的投入不增反减，成为制约高等教育大众化的“瓶颈”。国家只出台了扩招政策，而没有给予相应的资金作保障，因而面对办学压力，学校只得以贷款、大幅抬高学费甚至滥收费来应对高等教育大众化带来的危机，从而把压力转嫁给社会和学生家长。正是因为政府对教育的经费投入不足，使得目前许多有关教育改革都在不同程度上引起了教育公正问题。比如，义务教育普及问题，教育的地区差异问题，这些都是长期困扰我国教育公正的大问题。可见，政府在实现教育公正方面的力量是不可低估的。“政府失灵”必将导致不公正问题的积累，甚至完全失控。这不仅损害政府的威信，而且将损害公众对政府构建和维护教育公正秩序这一合法性基础的认同。
第二，教师公正是实现教育公正的另一个重要因素。教育公正是一种复合形态，它是教育系统外部公正与内部公正的统整。教育系统外部公正是指在教育资源分配的过程中，给予人不应得的行为。它主要体现教育制度上的公正。教育系统内部公正是指应该成为而使其成为，不应该成为而不使其成为的一种行为，主要体现一种师生较为实践上的公正。过去人们对教育公正问题的研究，受罗尔斯正义理论的影响，更多关注的是制度层面的，对于这个问题，前面我们已经探讨过了。下面笔者着重讨论师生交往中的公正。
有人认为教师公正是教育公正的核心问题。教师公正是指教师能否公正对待学生的问题，它要求教师在教育职业活动中，公平合理地对待和评价全体合作者。其中，公平合理地对待和评价每个学生，是教育公正最基本的要求。高校扩招后引发了对教师公正问题的关注。孔子主张的“有教无类”是我国教育的良好传统。温家宝总理曾指出，没有对孩子的爱就没有教育。由于复杂的社会现实和一些教育腐败问题，致使少数教师形成双重人格，有的还存在嫌贫爱富的思想，不能公平公正地对待和评价每一个学生，这无疑是一个不可忽视的重要问题。要做到教师公正，首先就要求教师对教育规律和每个学生的情况都非常熟悉。苏霍姆林斯基曾深刻地指出：“所谓公正，就是尊重与严格要求相结合。在学校生活中，没有也不可能有什么抽象的公正。教育上的公正，意味着教师要有足够的精神力量去关心每一个儿童。”同时，教师公正还取决于教师个人道德觉悟的提高。教师在教育中应该不偏私，公平地对待每个学生。
教师只有做到教育公正，才能有利于形成健康的教学活动精神背景，调动每个学生的学习积极性。同时，有利于学生尊敬、信赖教师，有利于给学生道德心灵以良好的影响。正如夸美纽斯所说的：“公正应该给一个人及其周围的人们带来利益。从童年起培养儿童的公正时，在对待他们的态度上也应该是公正的。”
注释：
①陈彬.论中国高等教育公平的价值追求与政策抉择［J］.华中示范大学学报（人文社科版），2003，（2）.
②［法］皮埃尔·勒鲁著.王允道译.论平等.商务印书馆，1988：43.
③张寿康，林春光.常用词语搭配词典［M］.河北少年儿童出版社，1989.
④参见周川.高校与政府关系的几点思考.高等教育研究，1995，（1）.
参考文献：
［1］劳凯声主编.变革社会中的教育权与受教育权：教育法学基本问题研究.教育科学出版社，2003.
［2］王正平，郑百伟.教育伦理学-理论与实践.上海教育出版社，1999.
［3］石中英.教育正义与正义理论.现代教育论丛，2002，（2）.
［4］张厚军，朱宏军.教育公正：实现社会公正的阶梯.秦山学院学报，2005，（5）.
［5］刘健儿.教育公正刍议.北京大学教育评论，2003，（3）.
［6］苏君阳.论教育公正的本质.复旦教育论坛，2004，（5）.
［7］谭胜.论教育公正的场景性.辽宁教育研究，2004，（2）.
关键词： 教育公正 场景性 政府因素 教师公正
对教育公正的解释，向来都是仁者见仁，智者见智。杨东平先生认为，教育公正是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括教育权利和教育机会均等这样两个基本方面。田正平、李江源二先生则指出：“教育公正是教育对待对象和评价对象的合情合理。所谓‘合情’，是指合乎民心民意；所谓‘合理’，是指合乎教育的目的性、规律性。它包括事实公平、做法公平、按照能力或者才能进行分配，以及对‘不利群体’进行补偿。”2001年11月在苏州召开的全国部分中青年教育理论工作者会议把教育公平界定为“公民能够自由平等分享当时当地公共教育资源的状态”。①笔者认为，教育公正包括教育平等和教育公平两个内容。 “教育平等主要是一个教育活动中平等关系的客观事实的概念”。它描述的是一种客观存在性。“教育公平则主要指一个主观概念，是人们根据对教育平等事实状况的主观体验所作的一种主观评价”。②由于教育公平涉及主观体验的内容，因此，我们在谈论教育公正时，不能不注意教育公正中的场景性。
一、注意教育公正中的场景性
在许多有关教育公正的改革中，我们往往会发现，不同人群的“教育公正”诉求甚至表达着相互冲突的意义或截然不同的改革愿望。近年来高等教育收费问题，政府更多地从宏观经济利益出发，认为高等教育收费功在千秋；高等教育收费使得高等教育规模扩大，产生高等教育规模扩大，产生高等教育大众化，大众化受益的学生和家长们更是称颂享受到教育机会均等权；而徘徊在大学校门外的莘莘学子则愤愤不平，特别是那些考上了大学却因为经济条件限制而未能上学的学生认为这是教育最大的不公正。显然，这是两种在政策取向上明显不同的“公正”诉求。这些相互冲突的“公正”诉求事实上在某种程度上阻障了教育改革。因此，我们可以看到，没有一个绝对意义上的公正，能适合于任何时间与空间。这个观点是以“真理不是绝对的”作为理论依据。随着我们对绝对真理的否认，对教育公正场景性的认识也就浮出水面了。根据上文提到的教育公正包括教育平等和教育公平两个方面，我们可以从客观和主观这两个方面来认识教育公正的场景性。
第一，从客观方面来说。公正的行为要求充分考虑事件的客观环境、事件的制约因素，这是场景性的核心要求。因为一事件在一种情况下被主观认为是公正的，但随着客观条件的变化，人们可能又会彻底地否定原先的判断。如，有人将教育公正定义为教育机会均等。受教育机会在推荐上大学的年代是稀有之物，对于恢复高考乃至今日高等教育大众化无疑都是有力的支持者。但是，我们把场景切换到教育过程中，入学机会的均等对于那些未能享受“机会”的人们来说就是公正的吗？我们就能保证在大学里发展“机会”内的人一定比“机会”外的人优秀？事实上，一项行动是一个理论（人们观念）加实践（客观条件）的过程，理论或事件的任一因素改变都会带来行动性质的变化。所以，我们不但要对照理论，注重我们的思想观念，更应该对我们所处的客观环境做出准确判断，以采取相应的理性行动，从而能根据客观现实改变先前对公正涵义的理解。
第二，从主观方面说，人们的认识存在于一定的场景之中。教育公正与否，首先就要看人们的心理认同度。得到大多数人的认同，此类教育实践或现象就有存在的合理性，具有公正的一面。公正一方面是人们的一种价值判断，是人们“公平正直，没有偏私”③的心理期望被满足的一种表达。换句话说，公正是指符合人们的价值观，得到大多数人的认同。然而，人们的思维观念总会随着时代和环境的变化而变化，不同时期和不同环境中，人们的观念大不一样。同一个人对公正涵义的理解也会有所不同，有时甚至互为矛盾。例如，“就近入学”制度，无论赞成的人还是反对的人都用“公正”的原则为自己辩护。赞成的人认为，“就近入学”有利于加强薄弱学校的建设，削弱重点学校的特权，有利于公平合理地分配教育资源，因而，是符合“公正”原则的。反对的人认为这样做忽视了学校教育质量之间的差异，忽视了不同家庭教育支付能力的差异，忽视了不同学生之间受教育愿望的差异，因此，是一种“不公正的”改革举措。从这个意义上说，公正涵义是有范围的，它都是特定文化氛围下被人为地赋予的，更多的是主观体验的结果。
我们可以看出，关于什么是公正，如何做到公正，关键的问题就是把握场景，这里有客观的场景（时代背景、客观环境等客观存在的内容）和主观的场景（不同的人有不同的主观反映和判断）。根据场景的客观条件做出的场景性行为是其核心要素，它受主体对公正的理解和客观环境的制约，是场景性公正寓意最直接的体现。
二、影响教育公正的两个重要因素
第一，政府因素。政府作为教育的行政管理者，对教育公正的实现应该承担一定的责任。就拿高等学校来说，政府作为高校的行政管理者，对高等学校的管理职能主要体现在以下几个方面：第一，规划和立法；第二，拨款和筹款；第三，评估和监督；第四，制定各级各类高等学校设置基准，审批新建高等学校；第五，制定高等学校干部任免标准④。其中最重要的责任，便是政府提供必要和稳定的办学经费。然而在这方面某些地方政府做得是很不够的。根据《2005年全国教育经费执行情况统计公告》，全国普通高等学校生均预算内事业费支出为5375.94元，比上年的5552.50元下降3.18%。按预算内教育经费包含城市教育费附加的口径计算，2005年全国预算内教育经费占财政支出33930.28億元，（2006年《中国统计年鉴》公布数）比例为14.58%，比上年的14.90%下降了0.32个百分点。从全国情况看，有23个省、自治区、直辖市预算内教育经费占财政支出比例比上年有不同程度的下降。据统计，2005年全国国内生产总值为183084.80亿元，国家财政性教育经费占国内生产总值比例为2.82%，比上年的2.79%增加了0.03个百分点。目前我国国家财政性教育经费统计口径尚不能完全反映我国政府安排教育经费的总量。从“科教兴国”的战略意义来看，教育应是一个成本递增的产业，而扩招后相关教育经费的投入不增反减，成为制约高等教育大众化的“瓶颈”。国家只出台了扩招政策，而没有给予相应的资金作保障，因而面对办学压力，学校只得以贷款、大幅抬高学费甚至滥收费来应对高等教育大众化带来的危机，从而把压力转嫁给社会和学生家长。正是因为政府对教育的经费投入不足，使得目前许多有关教育改革都在不同程度上引起了教育公正问题。比如，义务教育普及问题，教育的地区差异问题，这些都是长期困扰我国教育公正的大问题。可见，政府在实现教育公正方面的力量是不可低估的。“政府失灵”必将导致不公正问题的积累，甚至完全失控。这不仅损害政府的威信，而且将损害公众对政府构建和维护教育公正秩序这一合法性基础的认同。
第二，教师公正是实现教育公正的另一个重要因素。教育公正是一种复合形态，它是教育系统外部公正与内部公正的统整。教育系统外部公正是指在教育资源分配的过程中，给予人不应得的行为。它主要体现教育制度上的公正。教育系统内部公正是指应该成为而使其成为，不应该成为而不使其成为的一种行为，主要体现一种师生较为实践上的公正。过去人们对教育公正问题的研究，受罗尔斯正义理论的影响，更多关注的是制度层面的，对于这个问题，前面我们已经探讨过了。下面笔者着重讨论师生交往中的公正。
有人认为教师公正是教育公正的核心问题。教师公正是指教师能否公正对待学生的问题，它要求教师在教育职业活动中，公平合理地对待和评价全体合作者。其中，公平合理地对待和评价每个学生，是教育公正最基本的要求。高校扩招后引发了对教师公正问题的关注。孔子主张的“有教无类”是我国教育的良好传统。温家宝总理曾指出，没有对孩子的爱就没有教育。由于复杂的社会现实和一些教育腐败问题，致使少数教师形成双重人格，有的还存在嫌贫爱富的思想，不能公平公正地对待和评价每一个学生，这无疑是一个不可忽视的重要问题。要做到教师公正，首先就要求教师对教育规律和每个学生的情况都非常熟悉。苏霍姆林斯基曾深刻地指出：“所谓公正，就是尊重与严格要求相结合。在学校生活中，没有也不可能有什么抽象的公正。教育上的公正，意味着教师要有足够的精神力量去关心每一个儿童。”同时，教师公正还取决于教师个人道德觉悟的提高。教师在教育中应该不偏私，公平地对待每个学生。
教师只有做到教育公正，才能有利于形成健康的教学活动精神背景，调动每个学生的学习积极性。同时，有利于学生尊敬、信赖教师，有利于给学生道德心灵以良好的影响。正如夸美纽斯所说的：“公正应该给一个人及其周围的人们带来利益。从童年起培养儿童的公正时，在对待他们的态度上也应该是公正的。”
注释：
①陈彬.论中国高等教育公平的价值追求与政策抉择［J］.华中示范大学学报（人文社科版），2003，（2）.
②［法］皮埃尔·勒鲁著.王允道译.论平等.商务印书馆，1988：43.
③张寿康，林春光.常用词语搭配词典［M］.河北少年儿童出版社，1989.
④参见周川.高校与政府关系的几点思考.高等教育研究，1995，（1）.
参考文献：
［1］劳凯声主编.变革社会中的教育权与受教育权：教育法学基本问题研究.教育科学出版社，2003.
［2］王正平，郑百伟.教育伦理学-理论与实践.上海教育出版社，1999.
［3］石中英.教育正义与正义理论.现代教育论丛，2002，（2）.
［4］张厚军，朱宏军.教育公正：实现社会公正的阶梯.秦山学院学报，2005，（5）.
［5］刘健儿.教育公正刍议.北京大学教育评论，2003，（3）.
［6］苏君阳.论教育公正的本质.复旦教育论坛，2004，（5）.
［7］谭胜.论教育公正的场景性.辽宁教育研究，2004，（2）.