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摘要：《爱弥儿》是卢梭自然主义教育的代表作，其人性本善的哲学思想及培养“自然人”的教育思想，实现人的自由平等政治思想为《爱弥儿》中的教师观奠定了思想基础。《爱弥儿》中的教师观主要指：亲缘性，持续性，不固定性的师生关系；角色身份的开放性，角色地位的平等性，角色表现的情感性，角色功能的非功利性；广博的基础知识，高超的实施教学能力，仁慈的道德品质的教师素质；及隐含的教师自我评价。然而，《爱弥儿》中的教师观让我们反思教师工作可知：走进学生世界是学校教师工作的心理准备；提升教师素质是学校教师工作的基础；教师自我评价是学校教师发展的内在激励。
关键词：《爱弥儿》；自然主义；教师观；教师素质
【中图分类号】G40
《爱弥儿》是法国启蒙运动者-卢梭构思20年并用3年撰写完成的教育巨著。有学者曾夸张的说，只要柏拉图的《理想国》与卢梭的《爱弥儿》留存在世，即使其他教育著述被毁，教育园地也是馥郁芬芳的。可见，《爱弥儿》在教育界占有的多么重要的一席之地，它不仅是一部教育著作，更是一部深刻的生活哲学，它可供后人研究的价值更是难以估量的。然而，自《爱弥儿》1762年问世后，学者们对其的研究普遍立足于普通教育，亦或研究儿童教育等方面，却很少有人研究教师教育。本文据对《爱弥儿》教育思想的理解，试图构思出其内隐的教师观，并通过这种教师观探测其对学校教师发展的几点启示以助教师专业发展提供思路。
一.《爱弥儿》中教师观形成的思想基础
1.人性本善的哲学思想
卢梭认为自然人本无善恶之分，在自然条件下的野蛮人，在惡劣的环境中为求得生存不断利用并发展自身能力而保全生命便逐渐形成“自爱心”。他认为“自爱心”后来拓展演变成爱别人即“怜悯心”，这便是人类最原始的两种感情。当然，卢梭后来又将“自爱心”与“怜悯心”统称为“良心”。在《爱弥儿》这部著作中，开篇卢梭就坦言，出自造物者之手的一切都是善的，只有到了人的手上才滋生出恶来的。所以《爱弥儿》这部小说体著作几乎可以理解为卢梭“人性本善”哲学思想的真实写照。他说“但是这些东西从外部渐渐进入人的心中，不知不觉地使人变坏。”[1]P56
2.培养“自然人”的教育思想
顺应天性施教，培养“自然人”是卢梭在《爱弥儿》中创造性的主张。他说：自然人完全是为他自己而活得；他是数的单位，是绝对的统一体，只同他的同胞才有关系。[2]p7卢梭深信人性本善，人是进入社会才沾染上恶习的，人的总总丑陋行径是不良教育造成的，真正好的教育就应该顺应天性，只有培养自然人才能摒弃世俗的偏见使人成为人。因为只有在自然的秩序中所有的人才能平等的取得其人品的天职。卢梭曾用自然人与公民进行比较，它说“公民只不过是一个分数的单位，是依赖分母的，它的价值在于同总体即同社会的关系”[3]p7。他认为自然的人是在社会秩序中把自然的情感保持在第一位的人，是不知道其有什么需要的，而公民是经常处在自相矛盾境地，经常在他倾向和应尽的本分之间徘徊犹豫，是不可取得。
3.实现人的自由与平等的政治思想
《论人类不平等的起源和基础》、《社会契约论》以及《政治制度论》是卢梭政治思想的鲜明代表作。尤其在《社会契约论》中的名言“人生而自由，却无处不在枷锁之中，自以为是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隶”[4]更是基调高昂的展现了卢梭从自然自由人走向政治自由的人的政治理想。卢梭是启蒙运动的战斗士，可以说他的一切活动几乎都是改良社会的，他痛恨统治专政制度，他饱含深情的想要勾勒出一个自由平等的和睦社会。他曾宣称，“自由与平等”是一切立法最终目的，因为它将带给全体人民最大的幸福。[5]当然，卢梭政治自由思想必然与他“天赋人权”的思想密不可分的。他在《论人类不平等的起源和基础》中就曾经生动的描绘了人类发生不平等现象来源并对其后期发展情况作出了深刻的分析。
二.《爱弥儿》中的教师观
1.师生关系观
《爱弥儿》中的师生关系是相对复杂的，因为爱弥儿还未出世卢梭已经假想自己的存在，而在卢梭假设爱弥儿存在的第一条件是：爱弥儿是孤儿，卢梭承担了父母的全部权利与职责，而爱弥儿要像尊重父母一样尊重他并服从他。所以很多时候爱弥儿与卢梭的那种师生关系，就爱弥儿本人都并没有弄得很清楚。但他们的这种特殊关系具有以下三个特点。
第一，亲缘性。在爱弥儿出生成长直至成年与苏菲完婚，这漫长的20年（卢梭认为18岁不适合结婚，与苏菲相恋后来让爱弥儿游历两年后成婚，假设爱弥儿完婚即卢梭教师职责结束。）都与卢梭相生相伴。无疑他们之间是具有深厚情谊的，卢梭几乎是爱弥儿最亲最信任的人。“除我们两个同意以外，谁也不能把我们分开”[6]p29，这是卢梭施教前的理论假设，即他们那种亲缘性不管是在理论上还是实践中都是显而易见的。
第二，持续性。卢梭对爱弥儿实施的是明显的阶段式教育。在不同的阶段卢梭自行采用教学方法，而在整个教育过程中卢梭与爱弥儿的师生关系都体现出持续性。因为他们之间的关系并没有因为阶段的过渡而出现中断，他们始终保持原始状态共处。在卢梭主张关注儿童心理变化，要求教师要把儿童当作抽象的人来看待观点看，毫无疑问，他们这种持续性仅仅只是卢梭在教育过程中对教育者与教育对象的关系设计的一种浪漫主义理想。
第三，不固定性。从卢梭对爱弥儿分阶段施教的角度来看，他们的师生关系具有不固定性。在幼儿时期卢梭希望父母成为孩子的第一任老师，此时卢梭更多的是保护爱弥儿身体生长，他们的关系是强者对于弱者的保护。到童年期卢梭提倡顺应儿童天性，让孩子快乐成长，此时他们的关系是游戏的玩伴。只有施行理性教师时他们才出现比较明显师生关系，但他们的师生关系也是出于变化中的。
2.教师角色观
卢梭的教师角色观是直接得益于其“自由平等”的政治思想，他要求充分尊重儿童，体现师生地位的平等性。卢梭在《爱弥儿》中的教师角色身份的确立及角色地位的取得都是与其在整个教育过程中发挥的作用紧紧相联系的。笔者将从以下四个方面阐述卢梭在《爱弥儿》中的教师角色。 第一，角色身份的开放性。在心理学中，按角色行为的规范化程度分规定性（公务员、军警）和开放性（朋友）。而在本文中所指的开放性是指卢梭在整个教师角色中并没有规定性的扮演教师角色，他的角色身份体现多重性，形式多样性。
第二，角色地位的平等性。卢梭在《爱弥儿》中的教育主旨是培养“自然人”即自由人，他主张要充分尊重儿童的权利让孩子自由成长。他说“整个社会的第一个法则就是在人和人或物和物之间要有某种协定的平等”[7]P253，他要求老师要尊重儿童，不要替孩子做选择应该养成让孩子自己选择的习惯。
第三，角色表现的情感性。在前文笔者已经阐述过卢梭与爱弥儿是具有亲缘性关系的。所以，这两者在各自角色扮演中体现深深的情感性是无可厚非的。卢梭认为教师就应该与学生看作不可分割的整体，这样两个人的心才会在一起，只有这种真心诚意的情谊才能取得教学效果。
第四，角色功能的非功利性。在卢梭教育爱弥儿的整个过程中，卢梭对这个假想的教育对象始终以他出自内在的教育热忱来施教，并未展现其目的性。卢梭始终站在一个教育者的立场，他认为教师必须要有一颗仁爱之心，根据儿童需要施教，教给儿童有用的知识，让儿童去体验观念。但卢梭却从没有论述过教师做这项工作对其自身的价值，这样看来这种角色的功能的非功利性似乎有些难入凡尘。
3.教师素质观
从教师素质角度来看，卢梭认为一个孩子的教师应该是年轻的，一个聪慧的人能够多么年轻就多么年轻。因为他认为年轻的老师才能更好的成为孩子的玩伴。换言之，教师应该有颗童心，应该能够走进孩子的世界，去倾听孩子的心声与孩子形成十分固定的情谊这是一位教师应该具备的基本素质。
第一.广博的基础知识。《爱弥儿》中卢梭负责爱弥儿的全部教育，在全部的施教过程中我们不得不承认卢梭是一位博学的老师。他向我们清楚的论述了各种感官教育并逐一作出论证，他说宁愿让孩子贪食也别让孩子染上贪心的恶习。为了教地理知识他带爱弥儿去看日出，他让爱弥儿观察水中的筷子启发其思考其中隐含的物理知识。
第二.高超的实施教学能力。无疑，卢梭对爱弥儿分阶段教学，朝着他培养“自然人”的目标实施的教学水平是很高超的。这种高超主要体现在卢梭对教学过程采用预设的教学手段。张楚廷老先生认为教育是最自觉的预设，他说“最能代表人类预设行为的莫过于教育，这是人类更根本，更自觉的预设行为”[8]。这种预设的教育教学水平是教师对教学内容的选择及方法的采用恰到好处的综合体现。
第三.仁慈的道德品质。卢梭认为教师要爱护儿童，而为人仁慈却是头一个天职。他在道德教育中，他说“仁爱不是智力所想象出来的纯碎的道德概念，而是经过理智的启发的真正的心灵的爱，是我们原始的感情的循序发展”[9]P328卢梭教师角色功能的非功利性可以看出他是具有对爱弥儿纯粹的爱。他也认为不诉诸良心的而仅仅实施理性教育是不能遵从任何自然法则的。可见，在他笔下仁爱是教师多么重要的品质。
4.教师自我评价观
在《爱弥儿》中并没有直接论述教师评价的问题，但如果读者认真思考了《爱弥儿》附录部分“爱弥儿和苏菲---孤独的人”那些故事存在真实的意义，会发现那些大量补充的内容其实是卢梭对自己培养爱弥儿教学效果的预测。在附录部分卢梭同样花了一百多页纸张对自己的教学进行了评价。卢梭曾说过，在制定教育计划时，要考虑两件事，一是计划要绝对的好，第二是实行起来要容易。然而在卢梭的这部教育经典的后期还给我们作出了对后期教育效果的预测，实际是卢梭对自己教学效果的一个反思。例如，后期写到爱弥儿沦为奴隶后而被指认为造反头子时，即使面临盛怒之下的奴隶主他是那么坦诚的说出他的想法而使他因祸得福。还有后来爱弥儿用表面的欺骗去报复苏菲使她成为他的奴隶，最后他是那么他痛苦直至向苏菲坦白而再次接纳她。无疑，这些戏剧性的安排并非巧合，而是卢梭故意设计的对其教学后的一项深刻反思。
三.《爱弥儿》中教师观对教师工作的反思
1.走进学生世界是学校教师工作的心理准备
卢梭是“性善论”者，他坚信自然的教育必定是好的。 卢梭在《爱弥儿》始终主张的是关爱儿童，了解儿童，应该顺应儿童心理发展来实施教育。这种以学生为中心，一切教学为了学生的治学理念是非常值得当今学校教师推崇的。同时，更应该让走进学生世界，用心感知，用理智判断，充分尊重学生成为学校教师工作的心理准备。湖南师范大学刘铁芳教授说“爱是情感性的激励，是属人化教育场域的展开与个体发展内在动力的培育，爱是关乎创造力的重要品质，基础教育的问题之一就是爱的体验不足”。无疑，我们的学生是需要关爱的，那么爱从哪里来？我们该怎样表现对学生的爱？这该成为是每位学校教师走向工作岗位前首先思考的问题。从心理学的角度来说，学生是急需教师走进他们心理世界，尽量与他们产生共情，这种共情是体现在充分尊重学生的基础上的。所以，应该让走进学生世界成为学校教师工作的心理准备。
2.提升教师素质是学校教师工作的基础
卢梭在《爱弥儿》中展现的一位教师的素质是：基础知识广博，教学技能高超，具有仁爱的道德品质。诚然，《爱弥儿》中的教师素质是符合当今学校教师学习的，但这些还是不够的，必须灌输新的元素进去丰富教师素质的内涵。毫无疑问，知识的更新，自我学习是当今终身教育理念下每个教师应该具备的素质。我们借鉴《爱弥儿》教师素质中的“教学技能高超”应该是广义上的，应该包括学校教师在工作中应该具备的各种能力。教师的道德品质同样是教师素质的重要组成部分，习总书记就提出教育要“立德树人”，面临当今频频出现的校园失德事件，教师品德问题显得尤为重要。总之，提升教师整体素质是学校教师工作的基础，它不仅关乎教师专业发展，更关乎实现一代人的全面发展的教育宏伟目标。
3.教师自我评价是教师发展的内在激励
教师评价常常涉及评价主体，评价机构及各种可量化和不可量化的评价指标，所以评价本身就是一项复杂的工作，使得“没有哪个领域如教师评价那样持续地成为研究的热点”[11]。早在20世纪80年代，西方国家就兴起了反思性教师教育思潮 ，如今学校的教师评意识尚很浅薄，应该鼓励学校教师形成常反思自我，客观分析评价自我的工作的习惯，使教师自我评价成为教师发展的内资激励。 当然，在教师自我评价中也会出现许多问题，比如评价不准确，评价目的不明及评价指标不具体，所以，学校应该设计一套较合理具有一定可操作性的教师自我评价体系，应该以细则的形式保证各项指标的实施以及以一定分数或者等级标记指标的实现情况。当然，教师自我评价还牵涉到许多相关的问题，比如，评价体系的怎么构建评价？评价功能的是什么？评价的重点该放哪里？自我评价就是自己评价吗？这一系列问题都应该予以考虑。
参考文献：
[1][2][3][4][6][7][9] 卢梭.爱弥儿[M].李平沤，泽北京：商務印书馆，1978.
[4]卢梭.社会契约论[M].北京： 商务印书馆，1980： 86.
[5]卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].李常山译.北京：商务印书馆，1962：107.
[8]张楚廷.张楚廷教育文集，湖南人民出版社，第14卷第322页
[10] Smyth John. Teacher Evalution[ M]. theFlamer Press， 1989.
作者简介： 李超凤（1989—），女， 江西南昌人，湖南师范大学2014级研究生，主要研究方向为职业教育课程与教学法。
关键词：《爱弥儿》；自然主义；教师观；教师素质
【中图分类号】G40
《爱弥儿》是法国启蒙运动者-卢梭构思20年并用3年撰写完成的教育巨著。有学者曾夸张的说，只要柏拉图的《理想国》与卢梭的《爱弥儿》留存在世，即使其他教育著述被毁，教育园地也是馥郁芬芳的。可见，《爱弥儿》在教育界占有的多么重要的一席之地，它不仅是一部教育著作，更是一部深刻的生活哲学，它可供后人研究的价值更是难以估量的。然而，自《爱弥儿》1762年问世后，学者们对其的研究普遍立足于普通教育，亦或研究儿童教育等方面，却很少有人研究教师教育。本文据对《爱弥儿》教育思想的理解，试图构思出其内隐的教师观，并通过这种教师观探测其对学校教师发展的几点启示以助教师专业发展提供思路。
一.《爱弥儿》中教师观形成的思想基础
1.人性本善的哲学思想
卢梭认为自然人本无善恶之分，在自然条件下的野蛮人，在惡劣的环境中为求得生存不断利用并发展自身能力而保全生命便逐渐形成“自爱心”。他认为“自爱心”后来拓展演变成爱别人即“怜悯心”，这便是人类最原始的两种感情。当然，卢梭后来又将“自爱心”与“怜悯心”统称为“良心”。在《爱弥儿》这部著作中，开篇卢梭就坦言，出自造物者之手的一切都是善的，只有到了人的手上才滋生出恶来的。所以《爱弥儿》这部小说体著作几乎可以理解为卢梭“人性本善”哲学思想的真实写照。他说“但是这些东西从外部渐渐进入人的心中，不知不觉地使人变坏。”[1]P56
2.培养“自然人”的教育思想
顺应天性施教，培养“自然人”是卢梭在《爱弥儿》中创造性的主张。他说：自然人完全是为他自己而活得；他是数的单位，是绝对的统一体，只同他的同胞才有关系。[2]p7卢梭深信人性本善，人是进入社会才沾染上恶习的，人的总总丑陋行径是不良教育造成的，真正好的教育就应该顺应天性，只有培养自然人才能摒弃世俗的偏见使人成为人。因为只有在自然的秩序中所有的人才能平等的取得其人品的天职。卢梭曾用自然人与公民进行比较，它说“公民只不过是一个分数的单位，是依赖分母的，它的价值在于同总体即同社会的关系”[3]p7。他认为自然的人是在社会秩序中把自然的情感保持在第一位的人，是不知道其有什么需要的，而公民是经常处在自相矛盾境地，经常在他倾向和应尽的本分之间徘徊犹豫，是不可取得。
3.实现人的自由与平等的政治思想
《论人类不平等的起源和基础》、《社会契约论》以及《政治制度论》是卢梭政治思想的鲜明代表作。尤其在《社会契约论》中的名言“人生而自由，却无处不在枷锁之中，自以为是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隶”[4]更是基调高昂的展现了卢梭从自然自由人走向政治自由的人的政治理想。卢梭是启蒙运动的战斗士，可以说他的一切活动几乎都是改良社会的，他痛恨统治专政制度，他饱含深情的想要勾勒出一个自由平等的和睦社会。他曾宣称，“自由与平等”是一切立法最终目的，因为它将带给全体人民最大的幸福。[5]当然，卢梭政治自由思想必然与他“天赋人权”的思想密不可分的。他在《论人类不平等的起源和基础》中就曾经生动的描绘了人类发生不平等现象来源并对其后期发展情况作出了深刻的分析。
二.《爱弥儿》中的教师观
1.师生关系观
《爱弥儿》中的师生关系是相对复杂的，因为爱弥儿还未出世卢梭已经假想自己的存在，而在卢梭假设爱弥儿存在的第一条件是：爱弥儿是孤儿，卢梭承担了父母的全部权利与职责，而爱弥儿要像尊重父母一样尊重他并服从他。所以很多时候爱弥儿与卢梭的那种师生关系，就爱弥儿本人都并没有弄得很清楚。但他们的这种特殊关系具有以下三个特点。
第一，亲缘性。在爱弥儿出生成长直至成年与苏菲完婚，这漫长的20年（卢梭认为18岁不适合结婚，与苏菲相恋后来让爱弥儿游历两年后成婚，假设爱弥儿完婚即卢梭教师职责结束。）都与卢梭相生相伴。无疑他们之间是具有深厚情谊的，卢梭几乎是爱弥儿最亲最信任的人。“除我们两个同意以外，谁也不能把我们分开”[6]p29，这是卢梭施教前的理论假设，即他们那种亲缘性不管是在理论上还是实践中都是显而易见的。
第二，持续性。卢梭对爱弥儿实施的是明显的阶段式教育。在不同的阶段卢梭自行采用教学方法，而在整个教育过程中卢梭与爱弥儿的师生关系都体现出持续性。因为他们之间的关系并没有因为阶段的过渡而出现中断，他们始终保持原始状态共处。在卢梭主张关注儿童心理变化，要求教师要把儿童当作抽象的人来看待观点看，毫无疑问，他们这种持续性仅仅只是卢梭在教育过程中对教育者与教育对象的关系设计的一种浪漫主义理想。
第三，不固定性。从卢梭对爱弥儿分阶段施教的角度来看，他们的师生关系具有不固定性。在幼儿时期卢梭希望父母成为孩子的第一任老师，此时卢梭更多的是保护爱弥儿身体生长，他们的关系是强者对于弱者的保护。到童年期卢梭提倡顺应儿童天性，让孩子快乐成长，此时他们的关系是游戏的玩伴。只有施行理性教师时他们才出现比较明显师生关系，但他们的师生关系也是出于变化中的。
2.教师角色观
卢梭的教师角色观是直接得益于其“自由平等”的政治思想，他要求充分尊重儿童，体现师生地位的平等性。卢梭在《爱弥儿》中的教师角色身份的确立及角色地位的取得都是与其在整个教育过程中发挥的作用紧紧相联系的。笔者将从以下四个方面阐述卢梭在《爱弥儿》中的教师角色。 第一，角色身份的开放性。在心理学中，按角色行为的规范化程度分规定性（公务员、军警）和开放性（朋友）。而在本文中所指的开放性是指卢梭在整个教师角色中并没有规定性的扮演教师角色，他的角色身份体现多重性，形式多样性。
第二，角色地位的平等性。卢梭在《爱弥儿》中的教育主旨是培养“自然人”即自由人，他主张要充分尊重儿童的权利让孩子自由成长。他说“整个社会的第一个法则就是在人和人或物和物之间要有某种协定的平等”[7]P253，他要求老师要尊重儿童，不要替孩子做选择应该养成让孩子自己选择的习惯。
第三，角色表现的情感性。在前文笔者已经阐述过卢梭与爱弥儿是具有亲缘性关系的。所以，这两者在各自角色扮演中体现深深的情感性是无可厚非的。卢梭认为教师就应该与学生看作不可分割的整体，这样两个人的心才会在一起，只有这种真心诚意的情谊才能取得教学效果。
第四，角色功能的非功利性。在卢梭教育爱弥儿的整个过程中，卢梭对这个假想的教育对象始终以他出自内在的教育热忱来施教，并未展现其目的性。卢梭始终站在一个教育者的立场，他认为教师必须要有一颗仁爱之心，根据儿童需要施教，教给儿童有用的知识，让儿童去体验观念。但卢梭却从没有论述过教师做这项工作对其自身的价值，这样看来这种角色的功能的非功利性似乎有些难入凡尘。
3.教师素质观
从教师素质角度来看，卢梭认为一个孩子的教师应该是年轻的，一个聪慧的人能够多么年轻就多么年轻。因为他认为年轻的老师才能更好的成为孩子的玩伴。换言之，教师应该有颗童心，应该能够走进孩子的世界，去倾听孩子的心声与孩子形成十分固定的情谊这是一位教师应该具备的基本素质。
第一.广博的基础知识。《爱弥儿》中卢梭负责爱弥儿的全部教育，在全部的施教过程中我们不得不承认卢梭是一位博学的老师。他向我们清楚的论述了各种感官教育并逐一作出论证，他说宁愿让孩子贪食也别让孩子染上贪心的恶习。为了教地理知识他带爱弥儿去看日出，他让爱弥儿观察水中的筷子启发其思考其中隐含的物理知识。
第二.高超的实施教学能力。无疑，卢梭对爱弥儿分阶段教学，朝着他培养“自然人”的目标实施的教学水平是很高超的。这种高超主要体现在卢梭对教学过程采用预设的教学手段。张楚廷老先生认为教育是最自觉的预设，他说“最能代表人类预设行为的莫过于教育，这是人类更根本，更自觉的预设行为”[8]。这种预设的教育教学水平是教师对教学内容的选择及方法的采用恰到好处的综合体现。
第三.仁慈的道德品质。卢梭认为教师要爱护儿童，而为人仁慈却是头一个天职。他在道德教育中，他说“仁爱不是智力所想象出来的纯碎的道德概念，而是经过理智的启发的真正的心灵的爱，是我们原始的感情的循序发展”[9]P328卢梭教师角色功能的非功利性可以看出他是具有对爱弥儿纯粹的爱。他也认为不诉诸良心的而仅仅实施理性教育是不能遵从任何自然法则的。可见，在他笔下仁爱是教师多么重要的品质。
4.教师自我评价观
在《爱弥儿》中并没有直接论述教师评价的问题，但如果读者认真思考了《爱弥儿》附录部分“爱弥儿和苏菲---孤独的人”那些故事存在真实的意义，会发现那些大量补充的内容其实是卢梭对自己培养爱弥儿教学效果的预测。在附录部分卢梭同样花了一百多页纸张对自己的教学进行了评价。卢梭曾说过，在制定教育计划时，要考虑两件事，一是计划要绝对的好，第二是实行起来要容易。然而在卢梭的这部教育经典的后期还给我们作出了对后期教育效果的预测，实际是卢梭对自己教学效果的一个反思。例如，后期写到爱弥儿沦为奴隶后而被指认为造反头子时，即使面临盛怒之下的奴隶主他是那么坦诚的说出他的想法而使他因祸得福。还有后来爱弥儿用表面的欺骗去报复苏菲使她成为他的奴隶，最后他是那么他痛苦直至向苏菲坦白而再次接纳她。无疑，这些戏剧性的安排并非巧合，而是卢梭故意设计的对其教学后的一项深刻反思。
三.《爱弥儿》中教师观对教师工作的反思
1.走进学生世界是学校教师工作的心理准备
卢梭是“性善论”者，他坚信自然的教育必定是好的。 卢梭在《爱弥儿》始终主张的是关爱儿童，了解儿童，应该顺应儿童心理发展来实施教育。这种以学生为中心，一切教学为了学生的治学理念是非常值得当今学校教师推崇的。同时，更应该让走进学生世界，用心感知，用理智判断，充分尊重学生成为学校教师工作的心理准备。湖南师范大学刘铁芳教授说“爱是情感性的激励，是属人化教育场域的展开与个体发展内在动力的培育，爱是关乎创造力的重要品质，基础教育的问题之一就是爱的体验不足”。无疑，我们的学生是需要关爱的，那么爱从哪里来？我们该怎样表现对学生的爱？这该成为是每位学校教师走向工作岗位前首先思考的问题。从心理学的角度来说，学生是急需教师走进他们心理世界，尽量与他们产生共情，这种共情是体现在充分尊重学生的基础上的。所以，应该让走进学生世界成为学校教师工作的心理准备。
2.提升教师素质是学校教师工作的基础
卢梭在《爱弥儿》中展现的一位教师的素质是：基础知识广博，教学技能高超，具有仁爱的道德品质。诚然，《爱弥儿》中的教师素质是符合当今学校教师学习的，但这些还是不够的，必须灌输新的元素进去丰富教师素质的内涵。毫无疑问，知识的更新，自我学习是当今终身教育理念下每个教师应该具备的素质。我们借鉴《爱弥儿》教师素质中的“教学技能高超”应该是广义上的，应该包括学校教师在工作中应该具备的各种能力。教师的道德品质同样是教师素质的重要组成部分，习总书记就提出教育要“立德树人”，面临当今频频出现的校园失德事件，教师品德问题显得尤为重要。总之，提升教师整体素质是学校教师工作的基础，它不仅关乎教师专业发展，更关乎实现一代人的全面发展的教育宏伟目标。
3.教师自我评价是教师发展的内在激励
教师评价常常涉及评价主体，评价机构及各种可量化和不可量化的评价指标，所以评价本身就是一项复杂的工作，使得“没有哪个领域如教师评价那样持续地成为研究的热点”[11]。早在20世纪80年代，西方国家就兴起了反思性教师教育思潮 ，如今学校的教师评意识尚很浅薄，应该鼓励学校教师形成常反思自我，客观分析评价自我的工作的习惯，使教师自我评价成为教师发展的内资激励。 当然，在教师自我评价中也会出现许多问题，比如评价不准确，评价目的不明及评价指标不具体，所以，学校应该设计一套较合理具有一定可操作性的教师自我评价体系，应该以细则的形式保证各项指标的实施以及以一定分数或者等级标记指标的实现情况。当然，教师自我评价还牵涉到许多相关的问题，比如，评价体系的怎么构建评价？评价功能的是什么？评价的重点该放哪里？自我评价就是自己评价吗？这一系列问题都应该予以考虑。
参考文献：
[1][2][3][4][6][7][9] 卢梭.爱弥儿[M].李平沤，泽北京：商務印书馆，1978.
[4]卢梭.社会契约论[M].北京： 商务印书馆，1980： 86.
[5]卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].李常山译.北京：商务印书馆，1962：107.
[8]张楚廷.张楚廷教育文集，湖南人民出版社，第14卷第322页
[10] Smyth John. Teacher Evalution[ M]. theFlamer Press， 1989.
作者简介： 李超凤（1989—），女， 江西南昌人，湖南师范大学2014级研究生，主要研究方向为职业教育课程与教学法。