一直以来，关于文言文的教学一直是语文老师热议的一个焦点，在教学中，究竟是侧重于“文”还是侧重于“言”，一时间众说纷纭。注重“文”，考试中我们难免吃亏；而把重点放在“言”上，又会在字字句句的学习中失去文言文的阅读美感，造成学生的学习倦怠。其实，在考试制度不改变的情况下，这个问题的讨论是没有意义的，因为任何一个老师都没有胆量抛弃“言”的理解，而且作为文言文教学，离开了“言”空谈“文”也无疑是空中楼阁。而如果只是把眼光局限于“言”，只想给学生一种应试的手段，恐怕又违背了语文老师的责任。至于先文后言或先言后文，都似乎是不尽恰当的。正确的方法应该是把两者融合起来，在“言”的学习中体会“文”，在“文”的理解中掌握“言”。那么怎么融合在一起，水乳交融，这就是检验老师对教材的理解程度以及教学艺术的问题了，恐怕也是每一个语文老师都应该认真思考的问题。“言”是文章外在的形式，“文”是文章的内容，形式是为内容服务的；“言”起到一个桥梁的作用，最终是为形成“文”、表现“文”、传达“文”而服务的。也可以说“文”和“言”是一对矛盾，但更是一个不能割裂的整体，它们共同承担着表情达意、传承文化、润泽后世的任务。明白了它们的关系后，下面就是怎么正确处理好它们的关系的问题了。在教学实践中我们可以进行以下几个方面的尝试：
　　一、自主学习，解决问题
　　一般教师在讲授文言字词时，最常用的方法也是最省事的办法就是串讲法，然而一味地串讲就会导致课堂沉闷乏味。其原因之一是有的老师不放心学生讲，生怕浪费时间。其实自主学习与小组合作学习都是新课程所倡导的理念。现在讲学稿盛行，我们就可以利用讲学稿，让学生事先做好预习，自主完成“言”的任务；在遇到难题时，可以指导学生利用学习小组合作解决，或者对于共性的问题在课堂上由老师进行重点的阐释。这样既锻炼了学生的学习能力又节省了课堂的时间，也会有更多的时间用于“文”的研究。
　　二、预作筛选，有的放矢
　　并不是所有的文言知识都要讲，因为学生对于一篇课文中的文言词句并非都不理解，部分字词可以参照注释解决。而且学生对文言知识也有一个积累的过程，很多文言字词有前后继承的关系，同一个字词在之前出现过，可以引导学生通过回忆进行归纳整理。学生真正需要教师讲解才能掌握的字词只占少数，只讲这些就可以了。这就要求教师在充分掌握学情的基础上，做到有的放矢。
　　三、文别其情，因材施教
　　对于文言知识较多、语句较难理解的文言文应将教学重点放在疏通文意上，对于浅显易懂的文言文应将教学重点立足于鉴赏人文精神和思想性方面。不同的文言文有不同的特点，对文与言的要求是不同的，教学侧重点也是不一样的。
　　有些文言作品情感充沛，如《陈情表》感情真挚，情感丰富，应该引导学生感受作者至真至诚的忠孝之情、血浓于水的亲情。从文章情感切入，一下子抓住学生，从情感上打动学生，激发学生学习文章的兴趣，那么接下来学生学习文言知识的积极性和主动性就会大大提高了。
　　有些文言作品文学性较强，教学时要把重心放在品味作者优美的文采、感受作者真挚的情感上。如《滕王阁序》，辞藻华丽，情感充沛，文采斐然，作品体现出唐代文人开阔的胸襟，积极向上、朝气蓬勃的生命意识，追求功业、积极入世的时代精神，要引导学生进行知识迁移，联系同时代的诗人，联系同类作品体会所谓的盛唐气象。
　　有些文言作品文化意义深远，如《论语》、《庄子》、《孟子》，如果在教学中弃孔孟博大精深的思想不讲，置老庄超世旷达的情怀于不顾，那么这类文章就变得索然无味。在教学中可以先从文化的角度入手，激发学生思考和探求的欲望，进而帮助学生解决字词问题。
　　有些文言作品思辨性较强，如《六国论》、《游褒禅山记》，可以引导学生进行充分的思考，突出思维训练，结合议论文的写作，指导学生如何选取论据、如何进行论证。
　　又如《高祖本纪》、《项羽本纪》、《孔子世家》，人物形象塑造栩栩如生，应侧重引导学生分析人物形象，结合写作教学，学习塑造人物的方法。《鸿门宴》、《荆轲刺秦王》情节生动、波澜起伏、惊心动魄、扣人心弦，可以结合有关小说的内容，引导学生学习如何构思情节，如何通过细节描写、人物语言刻画人物性格。
　　四、重视诵读，整体把握
　　在文言文教学中，我们应该高度重视诵读，这是把握“文”的一个重要的手段。一是充分利用诵读的多种形式，如教师范读，学生齐读、默读，分角色朗读；二是把诵读贯穿于教学的始终，通过“读——思考——释疑——再读”的环节，让学生理解文章。读是学习的起点，也是学习的终点，思维的开端靠读来发动，理解的成果靠读来体现，离开了读的文言文课堂是难以想象的。
　　诵读可以培养语感，而语感是非常重要的。我们的学生，在教师逐字逐句的讲解下仍然不能很好地理解文章，为什么呢？因为文言文是没有口语支撑的书面语，我们的学生没有古代汉语的语言环境，没有口语支撑，缺少语感。而诵读能帮助学生培养语感，潜移默化地形成古汉语的思维方式，进而理解文章。
　　诵读强调整体把握，因发声而动情，因动情而明义，文章的含义在诵读中逐步清晰，古今的时空距离逐步缩小。通过诵读，学生能聆听古人的亲切教导，与古人做精神上的交流，体会作者的性情。没有诵读，文章情感无从体会，诵读是学生重要的阅读实践，教师的任何讲解、分析都不能代替学生自己对课文的体验、感受。情感不是教师讲出来的，而是学生在诵读中品味出来的。古人常说“书读百遍，其义自现”，读有所悟，诵有所感，古今文章，概莫能外。
　　五、设疑探究，浸染文化
　　语文教材中的许多选文里蕴藏着丰富的民族文化精神。作为语文学科，借助文质兼美的文学作品对学生进行文化熏陶，本是语文学科的特有功能，因此，在教学过程中，我们应该引导学生用心阅读，深入思考，潜心感悟，走进作者的精神世界，与之进行心灵的对话和精神交流，这是语文课与其他课程的最大不同，也是对学生进行文化熏陶的最好方式。而能否引导学生对文章进行深入思考，很重要的一个条件是我们能否设计出让学生进行深入思考的问题，如果一味追求课堂气氛表面的活跃而忽略了学生在精神层面的思考，是无法真正领会到文章的精髓的。
　　综上所述，我们在文言文阅读教学中，如能正确处理好“文”与“言”的关系，防止走向两个极端，做到“言”“文”并举，两翼齐飞，一定能激发兴趣，强化能力，传承文化。