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摘要：基于“以学定教”理念的前测单，是本着探知学生的“最近发展区”的原则，能为教学内容的确定提供一定的分析依据，为学生接下来的学习提供可能的学习手段。前测单的设计应依据“焦点讨论法”，根据学情分析确定教学内容，结合教学效果反观前测单的设计。
关键词：前测单以学定教语文阅读教学内容焦点讨论法
一、前测单的内涵与作用
（一）什么是前测单
目前，教育研究领域对于前测单的定义相对模糊，没有统一的表述。例如，王迪在《学习前测在小学语文教学中的地位及其实施》一文中提出，学习前测指的是教师根据教学目标，将学习内容编制成测试题目，然后在学习之前（或学习过程中）对学生进行测试，测试的结果将显示学生的当前学习水平。付蓓在《初中语文阅读教学学习单设计策略研究》一文中指出，课前单（前测单）包括學习目标、学习重难点、学法指导、预习题目等，是教师依据语文课程标准、学习内容、学生学情进行备课分析，设计出来的难度较低的预习题。以上两种观点代表了目前绝大部分教育者对于前测单的理解。但笔者认为，这样的前测单并不能真正体现“以学定教”。
王迪给出的定义中，学习前测是指教师根据教学目标，将内容编制成测试题，这样做的目的是根据“测试的结果”进行“针对性的教学”。简言之，就是在学习之前让学生做一张关于本课的测试卷，再结合做的效果进行针对性的讲解。这里有两个问题需要厘清：第一，在做测试卷之前，教师已经制定教学目标，如何让目标观照学情？第二，通过测试掌握的学情，真的能代表学生的已有基础吗？说到底，这样的前测依然是为教师的“教”而非学生的“学”服务的。相比来说，付蓓的解释更能体现出学生“学”的特征。但是，在前测单中搭设了学习目标、学习重难点、学法指导等“支架”后，学生反映出来的是学生自己已有的水平，还是在“支架”指导下的另一种学习状态呢？
基于以上分析，笔者认为，基于“以学定教”理念的前测单，是本着探知学生的“最近发展区”的原则，能为教学内容的确定提供一定的分析依据，为学生接下来的学习提供可能的学习手段。也就是说，无论是前测单的设计还是前测单的使用，都应该指向学生的“学”，要为确定学生的学习内容服务。
（二）前测单有哪些作用
在语文阅读教学中使用前测单，能起到哪些作用？
1.前测单是教学的起点。
初中阶段的学情探知应当关注这几个方面：兴趣点、对文本的理解程度、阅读时的疑难问题。教师在确定教学内容时往往只关注自己感兴趣的地方，经常会为自己的某个新想法而自鸣得意。学生对文本的解读情况到底如何，教师并不一定都能掌握。我曾经问过一些教师：如果设计这个问题，你认为学生能回答得出来吗？他们都笃定地告诉我：肯定没问题。而我真正的疑虑是：如果学生没有问题，那我们还有必要教吗？我也曾做过类似的事情。第一次教学沪教版初中语文六年级下册《百合花开》一课时，我设计了一个问题：以百合或者野草、蜂蝶鸟雀的口吻，讲述“百合花开”的过程。我曾为这个设计得意了好久。可是实际上，这个精心设计的“亮点”却恰恰成了整堂课的“败笔”。原因是：六年级的学生还没有“转换叙述视角”的能力，他们自然不理解这样设计的意图。教师可以通过前测单的设计，完成学情的收集——这是我们确定教学内容的首要步骤。
2.前测单能帮助学生养成良好的阅读习惯。
对于初中生而言，养成梳理字词、分段概括大意、大致了解文章内容等基本的阅读习惯是很必要的，却并不是最重要的习惯。长期以来，学生一直处于被动接受的状态，等着从教师那里得到“知识”“技能”，而忽略了同样作为阅读者的自己的阅读感受和体验，这样的情况普遍存在于目前的阅读教学中。要改变这样的现状，就必须要从根本上纠正学生的这种错误逻辑。设计好前测单，就有可能帮助学生重新定义自己的阅读，重新建构自己的阅读体系，在阅读中养成思考的习惯、质疑的习惯、提出问题的习惯甚至是探索新知的习惯。
二、前测单的设计与使用
（一）依据“焦点讨论法”设计前测单
焦点讨论法（简称“ORID”：O，Objective——客观性问题，即发掘客观事实;R，Reflective——反映性问题，即反映自身感受;I，Interpretive——诠释性问题，即呈现多元观点;D，Decisional——决定性问题，即开启新的可能），是指从挖掘客观事实开始，由感觉到思考，最后做出决定，这是自然的思考过程。这种方法在工作与生活中运用得非常广泛，却很少用于教学领域。
在第二次教《百合花开》一课之前，笔者设计了一张前测单：
（1）概括百合花开的过程，完成下表。
时间形态内心感受（想法）长得和杂草一模一样一个春天的早晨极深沉的欢喜开花、结籽（2）在它开花的过程中，哪些品质让你感动？为什么？
（3）你认为百合为什么要开花？
（4）你在阅读过程中有没有遇到困惑或者不懂的问题，需要老师或者同学帮忙解决的？
这4个问题就是按照焦点讨论法的原理设计的。第（1）题属于“客观性问题”，考查学生对课文的熟悉程度，即对客观事实的发掘。第（2）题属于“反映性问题”，它可以反映学生在阅读过程中直观的、真实的感受。第（3）题属于“诠释性问题”，这个问题不但要说出自己对百合开花的理解，还要能提供相应的课文依据。第（4）题属于“决定性问题”，它为接下来教学内容的确定提供了多元的可能，也是教师确定教学内容时重要的考量依据。
（二）根据学情分析确定教学内容
前测单的设计和使用主要指向学生的“学”。所以，接下来就要通过前测单来科学地探测学生的“最近发展区”，以便确定后续教学内容。教学内容应该切实解决学生在学习中遇到的问题，这可以视作设计教学内容的依据。学生在学习中会获得各种各样的经验，可能与教师所教的东西大相径庭。而且，在班级授课制下，学生的收获也不一定相同。因此，有必要以教师所教与学生所学不一定相同为前提。这样看来，前测只要能反映学生与教材之间的关系即可。 笔者在对《百合花开》的前测单进行分析后发现，学生对“你认为百合为什么要开花”这个“诠释性问题”的理解存在偏差。学生的回答大多集中在第9段（18位学生中有14位的答案集中在第9段），但所有人的答案都是片面的。有学生认为，百合开花是因为“我知道自己有美丽的花”;有学生认为，百合开花是因为“完成作为一株花的庄严使命”;还有学生认为，百合开花是因为“自己喜欢以花来证明自己的存在”。分析发现：其一，答案集中在第9段的前三句话，学生都是片面地表述，并没有把百合花开的全部原因说出来。这是因为，学生认为这三句话表达的意思是一致的，所以不用重复说。其二，没有一位学生回答第9段的最后一句“不管有没有人欣赏，不管你们怎么看我，我都要开花”，这说明学生都认为这句话不是百合开花的原因。基于上述分析，我们不难看出，学生对这段文字的理解是模糊且片面的。其实仔细研读之后，不难发现，第9段对文章有着关键的作用——承上启下。这几句话既是百合对上文野草和蜂蝶鸟雀的回应，也引出了下文百合终于开花之后的种種“行为”。而这几句话虽然用分号相连，但表达的意思却并不是并列的，而是层层递进的关系。前三句呼应了上文第2段的“它心里知道自己并不是一株野草”，第3段的“唯一能证明我是百合的方法，就是开出美丽的花朵”;而最后一句则照应下文“不管别人怎么欣赏，满山百合都谨记着第一株百合的留言……”因此，这几句话的作用是不一样的，位置关系也是不能互换的。
这就是学生在学习过程中出现的一个焦点问题，是学生不清楚、不理解的问题，也正是在教学过程中应该直面的、必须厘清的问题。基于这个问题，我设计了第一个学习内容：细读第9段，全面理解百合开花的原因。试图通过对这一段的分析，帮学生重新认识百合花开的过程，同时理清文章的结构。
对于最后一个“决定性问题”，笔者统计了全部18位学生的问题，其中有6位表示对文末的“百合谷地”以及人们的行为不理解。
显然，问题的集中出现，是因为学生确实对这一部分存在困惑。王荣生教授在关于《百合花开》的评课中也提到过，这篇课文的后半部分是需要教师引导学生弄懂的重点，前半部分学生理解起来并不难。基于此，我确定了第二个学习内容：通过合作探究，归纳百合在开花的过程中“变”与“不变”的内容，深刻领会百合花开的精神内涵。
这两个教学内容并不是孤立的，而是有一定的内在逻辑关系的。了解文章的脉络和结构，对于帮助学生整体感知文章是有作用的。而对第9段四句话的深入分析又能帮助学生进一步理解这些句子之间的关系，同时也使得原来不清晰的问题变得明确。这些都为后文感悟百合在开花的过程中的“变”与“不变”埋下了伏笔，也提供了保障。
（三）结合教学效果反观前测单的设计
以学生为主的课堂和以教师为主的课堂最大的区别就是：前者会有无数种可能发生，而后者只有一种可能——我（教师）说你（学生）听。当教师将前测单所体现的问题作为学习内容的时候，出现了一个很奇妙的现象：多位观察员提到在合作学习的过程中表现突出的学生，平时的表现其实并非如此。例如，小W同学是班上比较调皮的，平时上课也总是不爱听讲，在此次课堂教学中却能积极发言，受到老师的表扬。
在感慨小W同学转变的同时，我们也在课堂上听到了这样的对话——
师在百合开花的过程中，什么“变”了，什么“没变”？“变”与“不变”的原因是什么？经过一番合作探究，你们有话要说吗？
生野草和蜂蝶鸟雀对待百合的态度是有变化的。
师什么变化？
生之前它们是“嘲笑”和“讥讽”，甚至是“不屑”，后来却变成了“不敢嘲笑”。
师你认为它们“不敢嘲笑”的原因是什么？
生我认为它们看到了百合的努力，很佩服百合，所以在它开花后就不再嘲笑它了。
师请坐。其他同学还有别的想法吗？
生百合经历了从“没人欣赏”到“人们从城市与乡村，千里迢迢赶来欣赏百合开花”。
师其他人还有看法吗？
生我补充一下，原来的“偏僻遥远的山谷”变成了“百合谷地”。
师很好，还有吗？
生百合从“长得和野草一模一样”到“百合花一朵一朵地盛开着”。
师还有吗？
生我认为是从“百合的顶部结出了第一个花苞”到“百合花一朵一朵地盛开着”。
师那么，是什么原因导致了这些“变”呢？我们再想想看，在这个过程中，自始至终“不变”的是什么？
生百合的信念没变。
师什么信念？
生“唯一能证明我是百合的方法，就是开出美丽的花朵。”
师文中还有哪些地方能够说明这样的信念一直没变？
（学生读第9段。）
师还有吗？
生“我们要全心全意默默地开花，用花来证明自己的存在”。
师大家看看这个“念头”是不是贯穿始终？现在我们再回过头来看百合开花的整个过程，你们有什么发现？
生（陆陆续续）“变”是因为“不变”。
从这段实录中我们可以看到：学生的思路和视野打开了，回答并没有局限于某一点;学生能够领悟到“变”与“不变”的关系，学习又上升了一个层次;学生在回答问题时，对教师的追问能够做出及时的回应，在对话中表述得更全面。我们发现，当学习的内容来自于学生的问题时，他们在课堂上的表现更为活跃，对问题的探求更为深刻，更容易产生认知的共鸣。而学习就是在这样的氛围中，不知不觉地发生了。
三、几点困惑
前测单对于学习的重要性是不言而喻的，但是笔者在实际的使用过程中也面临一些问题和困惑。
一是如何突破时间的限制。
前测单的设计看似简单，其实是一件耗费精力的事情。虽然可以依据“焦点讨论法”设计前测单，但是如何将几个问题有层次、有梯度地呈现出来，既能探知学生的“最近发展区”，又能帮助学生养成良好的思维习惯，需要设计者投入许多思考的时间，不断地打磨表述的语言。不仅如此，收上来的前测单还需要教师花大量的时间汇总、分类，完成最终的分析，时间上面临巨大的挑战。
二是如何处理前测课中与课后学情的关系。
从开始阅读到学习任务结束，在整个学习过程中，学情一直在变化。依据前测单确定教学内容并且完成教学设计，并不代表教师在教学过程中就可以按部就班、一成不变。在学习过程中，学生的学情随时都可能发生变化，教师应该如何应对？对于学生的问题，教师是直接出手，还是要给予时间让学生继续思考？如果出手，什么时候最合适？我们该如何对待学生提出的肤浅的问题和解释？如何对待那些“稀奇古怪”的问题和天马行空的回答？课后如何探知学生的学习是否有效，如何了解他们是真会还是假懂？这些问题都是学生的学情变化的产物，我们应该如何处理前测与课中、课后的学情变化呢？这些困惑，求教于方家。
参考文献：
[1] 王迪.学习前测在小学语文教学中的地位及其实施[J].辽宁教育学院学报，2003（5）.
[2] 付蓓.初中语文阅读教学学习单设计策略研究[D].杭州：杭州师范大学，2016.
关键词：前测单以学定教语文阅读教学内容焦点讨论法
一、前测单的内涵与作用
（一）什么是前测单
目前，教育研究领域对于前测单的定义相对模糊，没有统一的表述。例如，王迪在《学习前测在小学语文教学中的地位及其实施》一文中提出，学习前测指的是教师根据教学目标，将学习内容编制成测试题目，然后在学习之前（或学习过程中）对学生进行测试，测试的结果将显示学生的当前学习水平。付蓓在《初中语文阅读教学学习单设计策略研究》一文中指出，课前单（前测单）包括學习目标、学习重难点、学法指导、预习题目等，是教师依据语文课程标准、学习内容、学生学情进行备课分析，设计出来的难度较低的预习题。以上两种观点代表了目前绝大部分教育者对于前测单的理解。但笔者认为，这样的前测单并不能真正体现“以学定教”。
王迪给出的定义中，学习前测是指教师根据教学目标，将内容编制成测试题，这样做的目的是根据“测试的结果”进行“针对性的教学”。简言之，就是在学习之前让学生做一张关于本课的测试卷，再结合做的效果进行针对性的讲解。这里有两个问题需要厘清：第一，在做测试卷之前，教师已经制定教学目标，如何让目标观照学情？第二，通过测试掌握的学情，真的能代表学生的已有基础吗？说到底，这样的前测依然是为教师的“教”而非学生的“学”服务的。相比来说，付蓓的解释更能体现出学生“学”的特征。但是，在前测单中搭设了学习目标、学习重难点、学法指导等“支架”后，学生反映出来的是学生自己已有的水平，还是在“支架”指导下的另一种学习状态呢？
基于以上分析，笔者认为，基于“以学定教”理念的前测单，是本着探知学生的“最近发展区”的原则，能为教学内容的确定提供一定的分析依据，为学生接下来的学习提供可能的学习手段。也就是说，无论是前测单的设计还是前测单的使用，都应该指向学生的“学”，要为确定学生的学习内容服务。
（二）前测单有哪些作用
在语文阅读教学中使用前测单，能起到哪些作用？
1.前测单是教学的起点。
初中阶段的学情探知应当关注这几个方面：兴趣点、对文本的理解程度、阅读时的疑难问题。教师在确定教学内容时往往只关注自己感兴趣的地方，经常会为自己的某个新想法而自鸣得意。学生对文本的解读情况到底如何，教师并不一定都能掌握。我曾经问过一些教师：如果设计这个问题，你认为学生能回答得出来吗？他们都笃定地告诉我：肯定没问题。而我真正的疑虑是：如果学生没有问题，那我们还有必要教吗？我也曾做过类似的事情。第一次教学沪教版初中语文六年级下册《百合花开》一课时，我设计了一个问题：以百合或者野草、蜂蝶鸟雀的口吻，讲述“百合花开”的过程。我曾为这个设计得意了好久。可是实际上，这个精心设计的“亮点”却恰恰成了整堂课的“败笔”。原因是：六年级的学生还没有“转换叙述视角”的能力，他们自然不理解这样设计的意图。教师可以通过前测单的设计，完成学情的收集——这是我们确定教学内容的首要步骤。
2.前测单能帮助学生养成良好的阅读习惯。
对于初中生而言，养成梳理字词、分段概括大意、大致了解文章内容等基本的阅读习惯是很必要的，却并不是最重要的习惯。长期以来，学生一直处于被动接受的状态，等着从教师那里得到“知识”“技能”，而忽略了同样作为阅读者的自己的阅读感受和体验，这样的情况普遍存在于目前的阅读教学中。要改变这样的现状，就必须要从根本上纠正学生的这种错误逻辑。设计好前测单，就有可能帮助学生重新定义自己的阅读，重新建构自己的阅读体系，在阅读中养成思考的习惯、质疑的习惯、提出问题的习惯甚至是探索新知的习惯。
二、前测单的设计与使用
（一）依据“焦点讨论法”设计前测单
焦点讨论法（简称“ORID”：O，Objective——客观性问题，即发掘客观事实;R，Reflective——反映性问题，即反映自身感受;I，Interpretive——诠释性问题，即呈现多元观点;D，Decisional——决定性问题，即开启新的可能），是指从挖掘客观事实开始，由感觉到思考，最后做出决定，这是自然的思考过程。这种方法在工作与生活中运用得非常广泛，却很少用于教学领域。
在第二次教《百合花开》一课之前，笔者设计了一张前测单：
（1）概括百合花开的过程，完成下表。
时间形态内心感受（想法）长得和杂草一模一样一个春天的早晨极深沉的欢喜开花、结籽（2）在它开花的过程中，哪些品质让你感动？为什么？
（3）你认为百合为什么要开花？
（4）你在阅读过程中有没有遇到困惑或者不懂的问题，需要老师或者同学帮忙解决的？
这4个问题就是按照焦点讨论法的原理设计的。第（1）题属于“客观性问题”，考查学生对课文的熟悉程度，即对客观事实的发掘。第（2）题属于“反映性问题”，它可以反映学生在阅读过程中直观的、真实的感受。第（3）题属于“诠释性问题”，这个问题不但要说出自己对百合开花的理解，还要能提供相应的课文依据。第（4）题属于“决定性问题”，它为接下来教学内容的确定提供了多元的可能，也是教师确定教学内容时重要的考量依据。
（二）根据学情分析确定教学内容
前测单的设计和使用主要指向学生的“学”。所以，接下来就要通过前测单来科学地探测学生的“最近发展区”，以便确定后续教学内容。教学内容应该切实解决学生在学习中遇到的问题，这可以视作设计教学内容的依据。学生在学习中会获得各种各样的经验，可能与教师所教的东西大相径庭。而且，在班级授课制下，学生的收获也不一定相同。因此，有必要以教师所教与学生所学不一定相同为前提。这样看来，前测只要能反映学生与教材之间的关系即可。 笔者在对《百合花开》的前测单进行分析后发现，学生对“你认为百合为什么要开花”这个“诠释性问题”的理解存在偏差。学生的回答大多集中在第9段（18位学生中有14位的答案集中在第9段），但所有人的答案都是片面的。有学生认为，百合开花是因为“我知道自己有美丽的花”;有学生认为，百合开花是因为“完成作为一株花的庄严使命”;还有学生认为，百合开花是因为“自己喜欢以花来证明自己的存在”。分析发现：其一，答案集中在第9段的前三句话，学生都是片面地表述，并没有把百合花开的全部原因说出来。这是因为，学生认为这三句话表达的意思是一致的，所以不用重复说。其二，没有一位学生回答第9段的最后一句“不管有没有人欣赏，不管你们怎么看我，我都要开花”，这说明学生都认为这句话不是百合开花的原因。基于上述分析，我们不难看出，学生对这段文字的理解是模糊且片面的。其实仔细研读之后，不难发现，第9段对文章有着关键的作用——承上启下。这几句话既是百合对上文野草和蜂蝶鸟雀的回应，也引出了下文百合终于开花之后的种種“行为”。而这几句话虽然用分号相连，但表达的意思却并不是并列的，而是层层递进的关系。前三句呼应了上文第2段的“它心里知道自己并不是一株野草”，第3段的“唯一能证明我是百合的方法，就是开出美丽的花朵”;而最后一句则照应下文“不管别人怎么欣赏，满山百合都谨记着第一株百合的留言……”因此，这几句话的作用是不一样的，位置关系也是不能互换的。
这就是学生在学习过程中出现的一个焦点问题，是学生不清楚、不理解的问题，也正是在教学过程中应该直面的、必须厘清的问题。基于这个问题，我设计了第一个学习内容：细读第9段，全面理解百合开花的原因。试图通过对这一段的分析，帮学生重新认识百合花开的过程，同时理清文章的结构。
对于最后一个“决定性问题”，笔者统计了全部18位学生的问题，其中有6位表示对文末的“百合谷地”以及人们的行为不理解。
显然，问题的集中出现，是因为学生确实对这一部分存在困惑。王荣生教授在关于《百合花开》的评课中也提到过，这篇课文的后半部分是需要教师引导学生弄懂的重点，前半部分学生理解起来并不难。基于此，我确定了第二个学习内容：通过合作探究，归纳百合在开花的过程中“变”与“不变”的内容，深刻领会百合花开的精神内涵。
这两个教学内容并不是孤立的，而是有一定的内在逻辑关系的。了解文章的脉络和结构，对于帮助学生整体感知文章是有作用的。而对第9段四句话的深入分析又能帮助学生进一步理解这些句子之间的关系，同时也使得原来不清晰的问题变得明确。这些都为后文感悟百合在开花的过程中的“变”与“不变”埋下了伏笔，也提供了保障。
（三）结合教学效果反观前测单的设计
以学生为主的课堂和以教师为主的课堂最大的区别就是：前者会有无数种可能发生，而后者只有一种可能——我（教师）说你（学生）听。当教师将前测单所体现的问题作为学习内容的时候，出现了一个很奇妙的现象：多位观察员提到在合作学习的过程中表现突出的学生，平时的表现其实并非如此。例如，小W同学是班上比较调皮的，平时上课也总是不爱听讲，在此次课堂教学中却能积极发言，受到老师的表扬。
在感慨小W同学转变的同时，我们也在课堂上听到了这样的对话——
师在百合开花的过程中，什么“变”了，什么“没变”？“变”与“不变”的原因是什么？经过一番合作探究，你们有话要说吗？
生野草和蜂蝶鸟雀对待百合的态度是有变化的。
师什么变化？
生之前它们是“嘲笑”和“讥讽”，甚至是“不屑”，后来却变成了“不敢嘲笑”。
师你认为它们“不敢嘲笑”的原因是什么？
生我认为它们看到了百合的努力，很佩服百合，所以在它开花后就不再嘲笑它了。
师请坐。其他同学还有别的想法吗？
生百合经历了从“没人欣赏”到“人们从城市与乡村，千里迢迢赶来欣赏百合开花”。
师其他人还有看法吗？
生我补充一下，原来的“偏僻遥远的山谷”变成了“百合谷地”。
师很好，还有吗？
生百合从“长得和野草一模一样”到“百合花一朵一朵地盛开着”。
师还有吗？
生我认为是从“百合的顶部结出了第一个花苞”到“百合花一朵一朵地盛开着”。
师那么，是什么原因导致了这些“变”呢？我们再想想看，在这个过程中，自始至终“不变”的是什么？
生百合的信念没变。
师什么信念？
生“唯一能证明我是百合的方法，就是开出美丽的花朵。”
师文中还有哪些地方能够说明这样的信念一直没变？
（学生读第9段。）
师还有吗？
生“我们要全心全意默默地开花，用花来证明自己的存在”。
师大家看看这个“念头”是不是贯穿始终？现在我们再回过头来看百合开花的整个过程，你们有什么发现？
生（陆陆续续）“变”是因为“不变”。
从这段实录中我们可以看到：学生的思路和视野打开了，回答并没有局限于某一点;学生能够领悟到“变”与“不变”的关系，学习又上升了一个层次;学生在回答问题时，对教师的追问能够做出及时的回应，在对话中表述得更全面。我们发现，当学习的内容来自于学生的问题时，他们在课堂上的表现更为活跃，对问题的探求更为深刻，更容易产生认知的共鸣。而学习就是在这样的氛围中，不知不觉地发生了。
三、几点困惑
前测单对于学习的重要性是不言而喻的，但是笔者在实际的使用过程中也面临一些问题和困惑。
一是如何突破时间的限制。
前测单的设计看似简单，其实是一件耗费精力的事情。虽然可以依据“焦点讨论法”设计前测单，但是如何将几个问题有层次、有梯度地呈现出来，既能探知学生的“最近发展区”，又能帮助学生养成良好的思维习惯，需要设计者投入许多思考的时间，不断地打磨表述的语言。不仅如此，收上来的前测单还需要教师花大量的时间汇总、分类，完成最终的分析，时间上面临巨大的挑战。
二是如何处理前测课中与课后学情的关系。
从开始阅读到学习任务结束，在整个学习过程中，学情一直在变化。依据前测单确定教学内容并且完成教学设计，并不代表教师在教学过程中就可以按部就班、一成不变。在学习过程中，学生的学情随时都可能发生变化，教师应该如何应对？对于学生的问题，教师是直接出手，还是要给予时间让学生继续思考？如果出手，什么时候最合适？我们该如何对待学生提出的肤浅的问题和解释？如何对待那些“稀奇古怪”的问题和天马行空的回答？课后如何探知学生的学习是否有效，如何了解他们是真会还是假懂？这些问题都是学生的学情变化的产物，我们应该如何处理前测与课中、课后的学情变化呢？这些困惑，求教于方家。
参考文献：
[1] 王迪.学习前测在小学语文教学中的地位及其实施[J].辽宁教育学院学报，2003（5）.
[2] 付蓓.初中语文阅读教学学习单设计策略研究[D].杭州：杭州师范大学，2016.